Onderwijsprofessional/Onderwijsentrepreneur: verschil tussen versies
Verwijderde inhoud Toegevoegde inhoud
Regel 431:
* Chris Masui - '''Leervaardigheid bevorderen in het hoger onderwijs''' - Universitaire Pers Leuven 2002
* lemma - '''lexicale databank van het Nederlands''' - E-Lex
== Onderwijsmanager ==
Een '''onderwijsmanager''' is iemand met een leidinggevende functie in het onderwijs. Hij geeft leiding aan onderwijsprofessionals om te zorgen voor een omgeving waarbinnen leerlingen én onderwijzers optimaal kunnen presteren.
=== Achtergrond ===
Een onderwijsmanager heeft meestal een academische achtergrond en eerdere ervaring opgedaan in een inhoudelijke onderwijsfunctie, hoewel er steeds meer beroep wordt gedaan op expertise buiten het onderwijsveld. Onderwijsmanagers waren in het verleden de bepalende pedagogische figuur binnen een onderwijsorganisatie. Hun functie had veel aanzien in maatschappij en opende deuren voor andere vooraanstaande posities zoals bij de bekende politicus [[w:Louis van de Laar|Louis van de Laar]].
Sommige beweren dat het postmoderne tijdsklimaat van de typische schoolleider een onderwijsmanager heeft gemaakt<ref name="BRAECKMANS">{{citeer boek | Titel = '''Management en het onderwijs. Reflecties (DIROO-Academia 9)'''| Achternaam = Braeckmans, L., Coppieters, P., De Clercq, H., De Laet, E., Lynen, I., Van Achter, V., van den Nieuwenhuijzen, J. en Verkest, R. | Uitgever = Academia Press | ISBN = 9038209142 | Bladzijdes = 45 - 46}}</ref>. Het is in ieder geval zo dat het begrip onderwijsmanagers de laatste drie decennia een grote ontwikkeling heeft meegemaakt<ref name="DIMMOCK">{{citeer boek | Titel = '''Developing Comparative and International Educational Leadership and Management: A cross-cultural model''' | Uitgever = School Leadership & Management: Formerly School Organisation, Volume 20, Issue 2 | Datum = 2000 | Bladzijdes = 143 - 160 | Achternaam = Dimmock, C. en Walker, A.}}</ref>. Het onderzoek naar effectief onderwijsmanagement volgde deze ontwikkeling enige tijd later en is pas in echt in bloei gekomen vanaf 1990<ref name="HECK">{{citeer boek | Titel = '''The Study of Educational Leadership and Management; Where Does the Field Stand Today?''' | Achternaam = Heck, R.H. en Hallinger, P. | Uitgever = Educational Management Administration Leadership, vol. 33 no. 2 | Datum = 2005 | Bladzijdes = ===9 - 244}}</ref>.
De laatste jaren komen er steeds meer invloeden van buiten de school binnen (internet). De voorheen vooral beheersmatige opererende onderwijsmanager wordt daardoor geconfronteerd met een toenemend beroep op innovatie en het omgaan met zelfbewuster personeel die meer rechten en vrijheid opeisen.
=== Functies ===
Een onderwijsmanager zal zijn werkzaamheden inzetten om onderwijskwaliteit, -innovatie, -rendementen, -ontwikkeling en professionalisering te verbeteren. Zijn pijlen richt hij vanuit de (veranderende) maatschappelijke functie, het kernproces en het management van zijn onderwijsorganisatie. Naast het imago van de onderwijsorganisatie en de aard van de projecten, blijkt vooral de reputatie en de overtuigingskracht van de onderwijsmanager bepalend te zijn bij het vinden van derde geldstromen om te onderwijsorganisatie te versterken. Andere taken die een onderwijsmanager uitvoert zijn het samenwerken met onderwijsmanagers, het stimuleren en inspireren van medewerkers en het werken aan de eigen ontwikkeling.
Onderwijsmanagers treffen we o.a. als
* Onderwijscoördinator
* [[w:ICT-coördinator (onderwijs)|ICT-coördinator]]
* Stagecoördinator
* Sectordirecteur
* Directeur
* [[w:Locatieleider (onderwijs)|Locatieleider]]
* Clustermanager
* Teamleider
* [[w:Conrector|Conrector]]
* Rector
* Schoolhoofd
* Schoolleider
* Bestuursvoorzitter
==== Rector ====
Op onderwijsmanagers in het basisonderwijs; de schoolleiders, is de [[w:wet BIO|wet BIO]] van toepassing. Volgens de [[w:Wet op het voortgezet onderwijs|wet op het voortgezet onderwijs]] staat een [[w:rector|rector]] aan het hoofd van een school voor [[w:voorbereidend wetenschappelijk onderwijs|voorbereidend wetenschappelijk onderwijs]], bij andere scholen voor voortgezet onderwijs leidt een [[onderwijsdirecteur|directeur]]<ref name="WET">{{citeer boek | Achternaam = Wet op het voortgezet onderwijs | URL = http://wetten.overheid.nl/cgi-bin/deeplink/law1/title=Wet%20op%20het%20voortgezet%20onderwijs | Titel = '''artikel 32'''}}</ref>. De [[w:Rector magnificus|rector magnificus]] wordt benoemd door de [[w:Raad van Toezicht|Raad van Toezicht]] en is wettelijk bevoegd [[w:Wetenschappelijke promotie|promoties]] toe te kennen.
==== Onderwijsdirecteur ====
De '''onderwijsdirecteur''' is iemand die aan het hoofd staat van een (afdeling van een) school of het onderwijs leidt op een afdeling van de faculteit van een universiteit. Hij is daarmee de hoogste [[onderwijsmanager]] binnen (een afdeling van) een onderwijsorganisatie. Volgens de [[w:Wet op het voortgezet onderwijs|wet op het voortgezet onderwijs]] staat een [[w:rector|rector]] aan het hoofd van een school voor [[w:voorbereidend wetenschappelijk onderwijs|voorbereidend wetenschappelijk onderwijs]], bij andere scholen voor voortgezet onderwijs leidt een onderwijsdirecteur<ref name="WET">{{citeer boek | Achternaam = Wet op het voortgezet onderwijs | URL = http://wetten.overheid.nl/cgi-bin/deeplink/law1/title=Wet%20op%20het%20voortgezet%20onderwijs | Titel = '''artikel 32'''}}</ref>. Vanwege zijn bevoegdheid neemt een onderwijsdirecteur van een school zitting in het schoolbestuur en vertegenwoordigt deze binnen zijn school bijvoorbeeld in de medezeggenschapsraad. De onderwijsdirecteur binnen een faculteit neemt meestal geen zitting in het faculteitsbestuur.
==== Onderwijscoördinator ====
{{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Onderwijscoördinator}}
Een '''onderwijscoördinator''' is iemand die onderwijsmensen, -voorzieningen en -activiteiten organiseert en met elkaar in overeenstemming brengt om bepaalde onderwijsdoelen te bereiken. Bij een [[onderwijsmanager]] is het leiding geven aan een groep of afdeling zelf het onderwijsdoel.
Een onderwijscoördinator heeft meestal geen formele leidinggevende bevoegdheden of deze zijn beperkt tot die nodig voor het realiseren van de vooraf gestelde onderwijsdoelen. Ook wordt de term onderwijscoördinator ingezet om differentiatie aan te brengen in leidinggevende functies ([[onderwijsmanager]], [[onderwijsdirecteur]]). In dit boek wordt ingegaan op een mogelijke ontwikkeling van onderwijscoördinator tot directeur zonder de spanwijdte van het leidinggeven als hèt verschil te duiden. Meer staan de inhoudelijke verschillen in de functieuitoefening, het functieprofiel en de bijbehorende technieken en vaardigheden centraal.
=== Praktijk ===
==== De domme directeur ====
Ze zijn er, domme directeuren, maar eigenlijk is het niet de normale realiteit bij een professionele organisatie. Directeur zijn vraagt van alles wat te weten, verbindingen te leggen, kennis te produceren en te ventileren. Met name dat laatste, de productieve leerstijl en uitleggen als voornaamste vorm zijn zeer effectieve vormen van leren. Goede directeuren lezen echt alles wat hun pad kruist en moeten dat ook als professionals. Wat hun pad kruist is zo breed en diepgaand als de organisatie. En moet deze inhoud aan derden in eenvoudige bewoordingen uitleggen en verbinden aan hun eigen ideeën? Dus een directeur of ondernemer die de uitvoering delegeert, delegeert daarmee niet het eigen leerproces maar zal dit juist versterken en integreren. Dus een directeur hoeft niet zelf operationele zaken uit te voeren om te leren. Want dan zouden er alleen maar domme directeuren zijn.
==== Rol ====
De Onderwijsraad adviseert dat een onderwijsmanager zich bewust is van het feit dat hij het leren en onderwijzen dient te ondersteunen en in de uitoefening van zijn positie daarom bescheidendheid toont<ref name="Onderwijsraad">{{citeer boek | Achternaam = Onderwijsraad | Titel = '''Advies Variëteit in schaal, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap''' | Uitgever = Onderwijsraad, nr. 20050300/833 | Datum = Oktober 2005 | Plaats = Den Haag | ISBN = 90-77293-43-4}}</ref>. Onderwijsmanagers melden dan ook dat ze collegialiteit, het voor je winnen, als de meest gewenste manier van besluitvorming zien<ref name="HELLAWELL">{{citeer boek | Titel= '''A case study of the changing role of the academic middle manager in higher education: between hierarchical control and collegiality?''' | Uitgever = Research Papers in Education, Volume 16, Issue 2 | Datum = 2001 | Bladzijdes = 183 - 197 | Achternaam = Hellawell, D. en Hancock, N.}}</ref>. Het vertrouwen in de onderwijsmanager door de medewerkers draagt namelijk bij aan de bereidheid tot veranderen<ref name="ORANJE>{{citeer boek | Titel = '''Vertrouwen in de onderwijsmanager en de veranderingsbereidheid van docenten''' | Uitgever = Open Universiteit Nederland | Oranje, R. | Datum = 2010}}</ref>.
==== Ondernemerschap ====
Hoewel een ondernemer zijn personeel altijd zal trachten te overtuigen van zijn besluiten is hij eveneens duidelijk de baas. In scholen waar het onderwijsmanagement ondernemender wordt zien we dan ook dat het personeel moet wennen aan het feit dat besluiten door het management wordt genomen en ze daarin minder inspraak hebben dan voorheen. Kijkend naar de opdracht die er voor een onderwijsmanager op een school waar hij nieuw terecht komt ligt lijkt vaak op de woorden van Jules Deelder; "het heelal, hoe verder hij keek hoe groter het leek". Of in de woorden van een sterrenkundige; "het heelal hoe verder hij keek hoe ouder het leek". Of in de woorden van een filosoof; "het heelal hoe langer hij keek hoe groter het leek". De visie waarop de rest van dit boek is gebouwd bestaat uit speerpunten voor en een kijk op de actoren in het onderwijs die van een (maatschappelijke ondernemende) onderwijsmanager mogen worden verwacht.
==== Onderbouwing ====
Verandering in beleid kunnen worden onderbouwd door deze te linken aan huidige of te verwachten trends. Het signaleren van trends kan de onderwijsmanager doen via zes maatschappelijke en technologische dimensies.
Deze aanpak noemt men SEPTED, een afkorting voor de volgende dimensies:
* '''S'''ociaal-cultureel
* '''E'''conomie
* '''P'''olitiek
* '''T'''echnologie
* '''E'''cologie
* '''D'''emografie
==== Topzorg ====
''Waarom plaats je een brandmelder als je pas in actie komt als de zaak is afgebrand?''
Een manier om te kijken naar een school is deze op te vatten als een maatschappelijke onderneming. Vanuit deze visie mag onder meer worden verwacht dat de school zorg draagt voor zwakkeren uit de maatschappij. Dit wordt ook gevraagd van scholen. Kijkend naar de praktijk treft men nogal eens de situatie aan dat van leerlingen die in een rolstoel zitten wordt geëist dat ze toch met de andere leerlingen de trap op lopen. Uiteraard is dit als het gaat om fysieke handicaps figuurlijk bedoeld. Maar voor niet zichtbare handicaps als dyslexie, adhd, pdd nos en dyscalculie, zelfs na een duidelijke diagnose, een vaak voorkomende praktijk. Zorgteams en [[Onderwijsmanager/Werkwijze#Protocollen|protocollen]]<ref group="begrip">{{Begrip|Protocol}}</ref> ten spijt.
De oplossing hiervoor hangt mede samen met het werkelijke belang dat een school hecht aan zorg voor leerlingen met handicaps in het leren. Met andere woorden gaat het om een strategie of om een waarlijk betrokkenheid bij deze leerlingen. Heeft de school als visie dat de eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid en betrokkenheid wordt gemeten aan hoe de zwaksten worden behandeld? Of gelooft de school in onderwijs op maat wat altijd dient te starten met afgestemde zorg voor leerlingen die leerbeperkingen hebben?
Zo'n visie is een nodige grondslag voor anders een alleen uitgesproken missie en doelstelling om zorg aan leerlingen te optimaliseren. Daarnaast dient men zich te vergewissen of bij het bepalen van de strategie om die doelstelling te bereiken, de deskundigheid bij het personeel wel voldoende is. Wanneer dit alleen voorbehouden is aan team van gespecialiseerden (zorgteam), dan dient dit team niet alleen problemen te signaleren maar ook betrokken docenten van een passend en bovenal dwingend advies te voorzien. Op die twee punten zijn juist vaak zorgteams onthand.
==== Deskundig ====
In Nederland wordt het voorkomen van voortijdig verlaten van de school of onnodig afstromen binnen de school als een grote uitdaging gezien voor het onderwijs. Echter het is zeer onduidelijk of het huidige beleid in Nederland wel bijdraagt aan een afname hiervan<ref name=''STEEG''>{{citeer boek | Achternaam = Steeg, M. van der en D. Webbink | Titel = '''Voortijdig schoolverlaten in Nederland: omvang, beleid en resultaten''' | Datum = 2006 | Plaats = Den Haag | Uitgever = Centraal Planbureau Document No 107}}</ref>. Wat wel bekend is uit de internationale literatuur is dat voorkomen beter werkt dan blussen achteraf (zie [[Onderwijsmanager/Werkwijze#Signalering|signaleren]]). En dat na signalering er een financiële prikkel dient te zijn voor de school, begeleiders om in te grijpen en dat dan alleen deskundige intensieve zorgbegeleiding waaromheen het onderwijs zich voegt, een werkelijk effect heeft.
Op veel scholen verzorgen mentoren mentorlessen waarin leerstrategieën en studievaardigheden worden aangeleerd. Dit terwijl ze daarin niet onderlegd zijn. De lessen worden gegeven aan alle leerlingen, ook al hebben de meeste leerlingen dat helemaal niet nodig. Denk hierbij aan de studaxen en de zorgleerlingen. Voor studaxen is het overbodig en voor de zorgleerlingen moet er juist een aanpak komen passend bij de eigen situatie. De mentor wordt daarnaast gezien als het aanspreekpunt wat betreft de zorg voor leerlingen. Het beeld van de school op deze mentor bij leerproblemen komt dan zo ongeveer overeen met die over een huisarts als eerste contactpersoon bij (medische) problemen. Maar een huisarts heeft een gedegen opleiding genoten als signaleerder, behandelaar en doorverwijzer.
In de mentorlessen is het vaak onduidelijk wat de doelen zijn van de leerlingenzorg, laat staan met welke interventies die wordt geoptimaliseerd, zelfs al heeft de school [[Onderwijsmanager/Werkwijze#Protocollen|protocollen]] daarvoor. Daarnaast ziet men vaak vanzelf gebeuren dat de mentor zich lopende het schooljaar realiseert dat het beter is de aandacht te richten en daarmee te intensiveren op enkelen. De vraag doemt dan op of zorg voor leerlingen op de schouders van de mentor in een lesverband terecht moet komen. Of dat net als voor het leren van studievaardigheden, beter een specialist dit werk kan doen. Is het geven van mentorlessen wel effectief? Of kan men beter de tijd en het geld investeren in zorg op maat?
==== Personeel ====
''Ik werk er keihard aan om in een hangmat te kunnen liggen''
De professionaliteit van de onderwijzers is zeer bepalend voor de leerprestaties<ref name=''CLOTFELTER''>{{citeer boek | Achternaam = Clotfelter, C.T., Ladd, H.F. en Vigdor, J.L. | Titel = '''How and Why do Teacher Credentials Matter for Student Achievement?''' | Datum = 2007 | Uitgever = National Bureau of Economic Research, Working Paper No. 12828}}</ref>. De professionaliteit is vooral te verbeteren door scholing en teambeloning <ref name=''CORNET''>{{citeer boek | Achternaam = Cornet, Huizinga, Minne en Webbink | Titel = '''Kansrijk kennisbeleid''' | Datum = 2006 | Plaats = Den Haag | Uitgever = Centraal Planbureau}}</ref>. (Individuele) beloning werkt vooral als het oordeel van het schoolhoofd daarin zwaar weegt en die in staat is goede en slechte leraren te onderscheiden<ref name=''JACOB''>{{citeer boek | Achternaam = Jacob, B.A. en Lefgren, L. | Titel = '''Principals as Agents: Subjective Performance Assessment in Education''' | Datum = 2005 | Plaats = Harvard University | Uitgever = John F. Kennedy School of Government | URL = http://ssrn.com/abstract=757356}}</ref>.
Wie ziet de onderwijsmanager als de specialist en zijn adviseur? Hij zal eerst naar zichzelf moeten kijken. Komt hij zelf uit het onderwijs, dan rijst de vraag: waarom heeft hij voor een carrière gekozen en het lesgeven heeft verlaten. Extra voorzichtigheid is geboden als het antwoord verwijst naar een vlucht omdat hij of zij het niet meer naar zijn of haar zin had. Dit kan duiden op hiaten in zijn vaardigheden als onderwijsverzorgende. Hij zal dan extra terughoudend moeten zijn met het zelf komen met voorstellen voor verbetering van het onderwijs of deze te beoordelen. Maar de vlucht kan in het geval van een ondernemende onderwijsmanager ook te maken hebben met zijn persoonlijkheid (snel verveeld zijn, pionier willen zijn, veranderingsgezind, prestatiegericht. ambitieus).
Het doel van een onderwijsmanager is het zodanig inrichten van de organisatie dat het primaire proces, het verzorgen van goed onderwijs, effectief wordt ondersteund. Anders gezegd, hij dient ervoor te zorgen dat de [[Onderwijsdeskundige/Doel#Onderwijsfuncties|onderwijsfuncties]]<ref group="begrip">{{Begrip|Onderwijsfunctie}}</ref> door de onderwijsprofessionals in zijn organisatie zo goed mogelijk kunnen worden vervuld.
=== Verantwoordelijkheden ===
''In een ideale onderneming wordt het mandaat door de medewerker zelf begrensd''
==== Financiering ====
Lumpsum<ref group="begrip">{{Begrip|Lumpsum}}</ref> vormt meestal de voornaamste financiering van een school. Een relatief klein percentage kan men halen uit de niet verplichte ouderbijdrage. Ouders met schoolgaande kinderen kunnen een tegemoetkoming aanvragen bij de gemeente voor de door hen te betalen bijdrage aan het schoolfonds<ref name=''GEMEENTE''>{{citeer boek | Achternaam = dr. M.A. Allers | Titel = '''Gemeentelijk minimabeleid en armoedeval.''' | Datum = 1999 | Plaats = Rijksuniversiteit Groningen | Uitgever = Centrum voor Onderzoek van de Economie van de Lagere Overheden | ISBN = 90 76276 05 6}}</ref>. Scholen kunnen zich op een bepaald sociaal milieu richten mede door een hoge ouderbijdrage te vragen<ref name=''ETNICITEIT''>{{citeer boek | Achternaam = Y Leeman, L Veendrick | Titel = '''De kleur van de school: Inleiding op een serie artikelen over etnische concentratie binnen het onderwijs.''' | Datum = 2001 | Uitgever = Pedagogiek}}</ref>.
==== Papierwerk ====
Scholen voor voortgezet onderwijs zijn sinds 1 augustus 1998 wettelijk verplicht om systematisch de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en maatregelen te nemen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren. In dat kader moeten scholen de volgende documenten opstellen: het <ref group="begrip">{{Begrip|Schoolplan}}</ref>, de schoolgids<ref group="begrip">{{Begrip|Schoolgids}}</ref> en de klachtenregeling. De Inspectie controleert de inhoud en toepassing. Een school laat hiermee zien te voldoen aan alle wettelijke eisen. Het bevoegd gezag stelt ten minste eenmaal in de 4 jaar het schoolplan vast en jaarlijks de schoolgids vast ten behoeve van het eerstvolgende schooljaar. Het bevoegd gezag zendt het schoolplan dan wel de wijzigingen daarvan en de schoolgids onmiddellijk na de vaststelling aan de inspecteur. Het bevoegd gezag van een school legt elke twee jaar in een reglement, leerlingenstatuut genaamd, de rechten en plichten van de leerlingen vast. In het leerlingenstatuut worden in elk geval voorschriften opgenomen, strekkende tot handhaving van de goede gang van zaken binnen de school en, de wijze waarop uitvoering wordt gegeven aan de bescherming van gegevens uit de persoonlijke levenssfeer. Het schoolplan, de schoolgids en de klachtenregeling vallen onder het instemmingsrecht van de ouders en het personeel, in het voortgezet onderwijs geldt dit ook voor leerlingen, in het (voortgezet) speciaal onderwijs voor leerlingen vanaf 13 jaar.
==== Klachtregeling ====
Sinds 1 augustus 1998 moet elke school in het primair en voortgezet onderwijs over een klachtenregeling voor ouders en personeel beschikken. Bovendien geldt dit in het voortgezet onderwijs ook voor leerlingen en in het (voortgezet) speciaal onderwijs voor leerlingen vanaf 13 jaar. Via de klachtenregeling moeten klachten over het bevoegd gezag en alle anderen die in de school werkzaam zijn, zo veel mogelijk op de school zelf worden opgelost. Het gaat om een laagdrempelige voorziening voor klachten over het bevoegd gezag en allen die in de school werkzaam zijn. Het schoolbestuur moet een klachtencommissie instellen, waar de klachten kunnen worden ingediend. De regeling moet ervoor zorgen dat klachten zo veel mogelijk op school tot een oplossing worden gebracht. Het kan hierbij overigens ook gaan om klachten over het gedrag of beslissingen ten opzichte van andere ouders of leerlingen. Een klachtencommissie (minimaal drie leden, waaronder een onafhankelijke voorzitter) behandelt de klachten.
==== Onderwijstijd ====
{{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Onderwijstijd}}
'''Onderwijstijd''' is de tijd voor activiteiten uit het [[w:Curriculum|onderwijsprogramma]] die de [[w:overheid|overheid]] als zodanig meetelt.
{{Infobox wetsartikel
| naam = Onderwijswet
| afbeelding = Grondwet 1814.gif
| onderschrift = Wet van 14 februari 1963, tot regeling van het voortgezet onderwijs
| wet = Wet op het voorgezet onderwijs
| hoofdstuk = I. Algemene bepalingen
| artikel = 10 en verder
| lid =
| citaat = Het programma omvat voor elke leerling in het derde leerjaar ten minste 1000 uren
| datum = 14 februari 1963
}}
==== Activiteiten ====
De [[w:Inspectie van het onderwijs (Nederland)|inspectie]] in Nederland hanteert een aantal criteria waarin onderwijsactiviteiten moeten voldoen om te vallen onder '''onderwijstijd'''.<ref name=''INSPECTIE''>{{citeer boek | Achternaam = Onderwijsinspectie | Titel = '''Beoordelingskader onderwijstijd van de Inspectie.''' | URL = http://www.vo-raad.nl/assets/3488}}</ref> Het onderwijs:
* moet onder pedagogisch-didactische verantwoordelijkheid van bekwaam onderwijspersoneel worden uitgevoerd.
* moet deel uitmaken van het door de school geplande en voor de leerlingen verplichte onderwijsprogramma.
* moet door een inspirerend en uitdagend karakter bijdragen aan een zinvolle invulling van de totale studielast van leerlingen.
==== Achtergrond ====
Staatssecretaris [[w:Van Bijsterveldt|Van Bijsterveldt]] heeft in 2007 de norm voor onderwijstijd, op aandringen van onder andere de [[w:VO-raad|VO-raad]], aangepast. Deze aanpassingen worden op aanbevelingen van de Commissie Onderwijstijd<ref name=''COMMISSIE''>{{citeer boek | Achternaam = Commissie Onderwijstijd | Titel = '''Brief met Aanbevelingen Commissie Onderwijstijd.''' | Datum = 16 december 2008 | URL = http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2008/12/16/aanbevelingen-commissie-onderwijstijd/vo-ok-2008-88417-aanbiedingsbrief-tk-16-dec-def-2.pdf}}</ref> voortgezet in de nieuwe wet voor de onderwijstijd die vanaf augustus 2011 geldt in Nederland.
In deze wet wordt niet langer gerekend in lesuren maar in onderwijstijd. Reden daarvoor is dat [[w:school|scholen]] vaak onderwijsactiviteiten organiseren die niet binnen een lesuur vallen. De vaststelling van wat valt onder onderwijstijd gaat in de nieuwe wet naast de [[w:Medezeggenschapsraad|MR]], ook in overleg met ouders en leerlingen. De verantwoording achteraf mag op groepsniveau in plaats van per leerling. Nederlandse scholen mogen rekenen volgens de nieuwe normen, dat wil zeggen 1000 klokuren voor alle leerjaren, uitgezonderd het laatste leerjaar (700 uur).
==== Prestaties ====
Onderzoek toont aan dat er een directe relatie bestaat tussen schoolprestaties en onderwijstijd. <ref name=''BARRETT''>{{citeer boek | Achternaam = Michael J. Barrett | Titel = '''The Case for More School Days.''' | Datum = november 1990 | Uitgever = Atlantic Monthly}}</ref> Niet alleen het aantal uren maar ook de regelmaat telt daarbij zwaarwegend. Zo zijn bijvoorbeeld de lange zomervakanties in de VS bepalend voor het feit dat arme kinderen op achterstand geraken bij rijke kinderen die onder aansporing van hun ouders de zomervakantie leerzaam (''summer school'') invullen. <ref name=''ALEXANDER''>{{citeer boek | Achternaam = DR Entwisle, KL Alexander | Titel = '''Summer setback: Race, poverty, school composition, and mathematics achievement in the first two years of school.''' | Datum = 1992 | Uitgever = American Sociological Review}}</ref>
==== Lesuitval ====
Lesuitval in het onderwijs is een zorgenkindje. Ouders en inspectie beschouwen dit als een belangrijk aandachtspunt <ref name="OORD">{{citeer boek | Achternaam = van Oord, L., Wendte, R. en Schieven, P. | Datum = 2005 | Titel = '''Onderwijsmeter 2005''' | Plaats = Den Haag | Uitgever = Ministerie van OCW}}</ref>. Uit het inspectieverslag van 2005 was te lezen dat maar bij zo'n 30 procent van de onderwijsinstellingen de leerlingen voldoende onderwijstijd krijgen om te leren wat ze dienen te leren <ref name="INSPECTIE">{{citeer boek | Achternaam = Inspectie van het Onderwijs | Datum = 2005 | Titel = '''Onderwijsverslag 2003/2004''' | Plaats = Utrecht | Uitgever = Inspectie van het Onderwijs}}</ref>. Tot die tijd werd er nauwelijks iets door de onderwijsinstellingen over omvang en aard van de uitval vastgelegd <ref name="FRIELINK">{{citeer boek | Achternaam = Frielink, S., Jongkind, R., Oeij, P. en Korver, T. | Datum= 2005 | Titel = '''Regelruimte regelen. Flexibel omgaan met problemen in de personeelsvoorziening op scholen voor voortgezet onderwijs''' | Plaats = Den Haag | Uitgever = SBO}}</ref>. Het Nederlandse Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen is daarom in 2003 begonnen met een verkenning naar hoe vaak lesuitval op lager, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs voorkomt<ref name="OCW">{{citeer boek|Achternaam = Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen | Datum = 2003 | Titel = '''Onderwijsmeter 2003''' | Plaats = Leusden | Uitgever = Market Response Nederland}}</ref>. Het bleek dat lessen voornamelijk in het voortgezet onderwijs uitvallen op de voet gevolgd door met middelbaar beroepsonderwijs. Het primair onderwijs kende in verhouding nauwelijks uitval van lessen.
De aard van het uitval in het Nederlands voorgezet onderwijs betrof volgens het daarop ingestelde vervolgonderzoek<ref name="REGIOPLAN">{{citeer boek|Achternaam = Berndsen, F.E.M. en van der Ploeg, S.W. | Datum = 2005 | Titel = '''Lesuitval in het voortgezet onderwijs 2004-2005''' | Plaats = Amsterdam | Uitgever = Regioplan in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen}}</ref>:
* gemiddeld valt er een les in de week uit
* het lesuitval is het grootst in de wintermaanden en het voorjaar
* de donderdag is koploper, de maandag de achterblijver
* lessen vallen vooral aan het eind van de dag uit
* gedurende de dag wordt er vaker vervangen
* vooral in de eerste leerjaren is de meeste uit val van lessen
* in de laatste jaren wordt er nauwelijks vervangen
* de culturele en creatieve vakken kenden de meeste uitval (vaak omdat deze vakken vaak voor vergaderingen worden uitgeroosterd), exacte en economische vakken de minste
* in het Westen en in de grote steden is de lesuitval meer dan een kwart hoger dan elders
* de voornaamste reden voor uitval is ziekte (winter, steden), gevolgd door organisatorische redenen (voorjaar) zoals schoolreisjes, vergaderingen.
==== Bestrijding ====
Lesuitval bestrijden is voor scholen een belangrijke opdracht. Voor vbo- en mavo-leerlingen werkt een invalregeling of een verplichte huiswerkles<ref name="VEENSTRA">{{citeer boek | Uitgever = Rijksuniversiteit van Groningen | Achternaam = Veenstra, R. | Titel = '''Leerlingen – klassen – scholen : Prestaties en vorderingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs''' | Datum = 1999 | URL = http://ics.uda.ub.rug.nl/root/Dissertations/1999/VeenstraR/?pLanguage=en&pFullItemRecord=ON}}</ref>. Bestrijden van het dreigende lerarentekort levert ook een belangrijke bijdrage omdat zelfs 1 procent tekort al kan leiden tot het verzorgen van te weinig onderwijs<ref name="LEERKRACHT">{{citeer boek | Achternaam = Commissie Leraren | Datum = 2007 | Titel = '''Leerkracht''' | Uitgever = DeltaHage | Plaats = Den Haag | URL =
http://www.minocw.nl/documenten/rapport_leerkracht_2.pdf}}</ref>. Scholen doen vaak bij het voorkomen van lesuitval een beroep op het eigen personeel in plaats van elders vervanging te regelen waardoor deze een toenemende werkdruk ervaren wat de kans op ziekte van de docent weer vergroot<ref name="DIEHL">{{citeer boek | Titel = '''Levenfasebewust personeelsbeleid in het onderwijs''' | Achternaam = Diehl, P.J. en Hanssen, D.W. | Uitgever = Kluwer | Datum = 2007 | ISBN = 9013048382}}</ref>. Zoekt men echter veel sneller vervanging buiten de eigen instellingen dan ontstaat een actieve pool van invallers.
==== Protocollen ====
Een onderwijsmanager heeft mede als taak om problemen binnen de onderwijsorganisatie op te merken.
De onderwijsmanager dient te waken over protocollen<ref group="begrip">{{Begrip|Protocol}}</ref> die hem helpen bij het signaleren van problemen en deze eventueel te verbeteren. Een van de protocollen waar een onderwijsmanager alert moet zijn is het signaleren van leerproblemen (zoals [[Onderwijzer/Werkwijze#Dyslexie|dyslexie]]<ref group="begrip">{{Begrip|Dyslexie}}</ref> bij binnenstromende leerlingen. Dit protocol moet in ieder geval helder krijgen of er leerproblemen van de leerlingen op de vorige school vastgesteld zijn. Het op tijd onderkennen van leerproblemen heeft een positieve invloed op de totale leerprestaties van de school. Het protocol zou daarom bij binnenkomst maar ook bij indicatoren die mogelijk duiden op leerproblemen bij al toegelaten leerlingen, een adequate test op leerproblemen dienen te bevatten en hoe de onderwijsprofessionals op tijd zullen signaleren dat er wat aan de hand. Een signaleringsprotocol dient niet alleen systematisch te kijken naar de leerling maar ook naar situatie thuis en op school en die actief betrekken bij het signaleren. Alleen signaleren en inzicht verwerven maakt een protocol onvolledig als er niet ook duidelijke handreikingen worden verstrekt hoe de leerling kan worden ondersteund.
==== Uitlatingen ====
De onderwijsmanager dient voor de onderwijsprofessionals een spreekbuis te zijn waar men zich veilig en laagdrempelig kan uitlaten over de gang van zaken op de schoolorganisatie. Hij moet dit niet alleen aan toevallige ontmoetingen over laten maar organiseren. Niet iedere onderwijsprofessional loopt even gemakkelijk binnen als er zaken zijn waarover hij wil communiceren. Daarnaast zal het de organisatie van het werk van de onderwijsmanager niet te goede komen als op elk moment van de dag iedereen binnen kan vallen. Hoewel de effectiviteit van de spreekbuis toeneemt naarmate die just in time kan worden aangesproken. Een lastig dilemma voor een onderwijsmanager, dat echter het belang van het degelijk inrichten van de communicatie alleen maar groter maakt.
Het organiseren van het kunnen doen van uitlatingen over de school op een veilige plek, is in een onderwijsinstelling van extra belang omdat men daar, wat men ook ziet bij bijvoorbeeld detachering, veel en voornamelijk contact heeft met de "klant" (de leerling). Het gevaar bestaat dan dat men zich, als de nood te hoog wordt of nergens anders gehoord wordt, uit tegen de leerling. Met uiten wordt overigens niet bedoeld dat men begripvol aansluit bij kritiek door de leerling. Ter verduidelijking; als een klant in een winkel binnenkomt en klaagt over de onoverzichtelijke uitstalling van de producten dan is het professioneel te noemen als een medewerker daar open en meegaand op reageert, zonder overigens de winkel zelf af te kraken. Echter als men een winkel binnenkomt en de medewerker begin uit zichzelf te klagen tegen de klant over de onoverzichtelijke uitstalling, dan is dit zeer onprofessioneel. En al helemaal als de klant een andere mening is toegedaan. Het laatstgenoemde is echter een vaak geziene praktijk in het onderwijs. Iets wat een onderwijsmanager direct dient te signaleren en stevig op te reageren.
Een wenselijke cultuur is dat onderwijsprofessionals uitlatingen die zijn gedaan van mensen buiten de onderwijsorganisatie (zoals leerlingen en ouders) constateren en doorgeven aan de onderwijsmanager. Eigen uitlatingen worden alleen intern en constructief gedaan en komen niet naar buiten. De onderwijsmanager zal om deze cultuur te bereiken bijdragen van onderwijsprofessionals als die constructief zijn bedoeld en binnenskamers zijn geuit altijd moeten omarmen, zelfs als die niet passen bij de eigen visie of strategie.
==== Samenwerking ====
''Delen is vermenigvuldigen. Een halve deskundigheid keer een halve deskundigheid is een kwart deskundigheid.''
Uiteraard mag een onderwijsmanager ervan uitgaan dat als men talenten deelt dat dit netto meer op zal leveren. Maar dit effect is niet altijd aan de orde, zeker niet als men over onvoldoende deskundigheid beschikt om een bepaalde taak uit te voeren of een beslissing te nemen. Dan bestaat het gevaar dat samenwerking met iemand die ook over onvoldoende deskundigheid beschikt leidt tot een nog minder goed resultaat. Hetzelfde effect is bijvoorbeeld ook te zien bij samenwerkingsprojecten als wikipedia waar sommige artikelen kwalitatief steeds minder worden omdat bijdragers over onvoldoende inhoudelijke capaciteiten beschikken. Als de samenwerkers echter over voldoende capaciteiten om netto zinvol bij te dragen, dan zal men elkaar wel versterken.
=== Toetsing ===
==== Frequentie ====
Een toets<ref group="begrip">{{Begrip|Toets}}</ref> is een manier om aan derden aan te tonen dat een lerende bepaalde leerdoelen heeft bereikt. Het mededelen van deze bewijzen vindt meestal plaats tijdens het uitdelen van een rapport. In principe zou men dus voor elk afzonderlijk te controleren groep leerdoelen (vak) slechts een keer hoeven te toetsen per rapportperiode. Alle andere vormen van onderzoeken hoe men ervoor staat zijn diagnostisch van aard en meer intern voor de leerling of docent bedoeld. Aan een toets zou men eigenlijk alleen moeten deelnemen als men zeker is dit te halen. Dus de diagnostiek hiertoe voldoende vertrouwen schenkt.
==== Leerdoelen ====
Goed gebruik is dat een [[onderwijzer]] alleen mag toetsen wat hij ook expliciet als [[Onderwijsarchitect/Doel#Leerdoelen|leerdoel]]<ref group="begrip">{{Begrip|Leerdoel}}</ref> heeft aangegeven. Dit is echter niet de dagelijkse onderwijspraktijk. Vaak zijn er helemaal geen leerdoelen geformuleerd en als die er zijn dan ziet men met name de zogenaamde [[Onderwijsarchitect/Doel/Cognitief|cognitieve leerdoelen]]. Een uitzondering zien we in het basisonderwijs. Waar juist de [[Onderwijsarchitect/Doel/Affectief|affectieve]] en sociale leerdoelen worden vastgesteld en gerapporteerd. Hoe gaat het kind om met anderen, hoe gemotiveerd en leergierig is het kind, wat zijn de interesses enzovoort zijn hiervan voorbeelden uit de rapporten. Zelfs motorische leerdoelen komen voor. Hoe zou een school dit kunnen aanpakken in bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs? En wat betekent dit voor de vakdocent?
==== Rapportage ====
Een VO school zou eerst kunnen onderzoeken of en in welke mate cijfers op een rapport iets zinvols zeggen over de leerling. Gaat het puur om de beheersing van het betreffende vak. Of zit er in het cijfer ook andere leerdoelen of zelfs een vorm van straf (vergeten van een rekenmachine, te laat komen voor de toets, spieken) verwerkt. In het laatste geval zou de school er goed aan doen die samenstellende onderdelen uit het cijfer te scheiden of uit te drukken in een apart cijfer bijvoorbeeld over de studiehouding. Maar het beste is straf middels een cijfer als extrinsiek motiverende regel anders te organiseren. Bijvoorbeeld door een extra vervangend werk te laten doen die reflecteert op het eigen ongewenste gedrag.
Cijfers die over vakoverstijgende vaardigheden iets zeggen (dat zijn meestal de niet cognitieve leerdoelen) kan men beter apart opnemen in de rapportage zoals op de basisschool gebeurt. Voordeel voor de ouders van brugklassers is dat men naast de vakcijfers ook een deel ziet dat men herkent. Een deel waarmee ouders zich vak makkelijker in kunnen herkennen. En waar de oudergesprekken meestal over zullen gaan. Voor de onderwijzer betekent dit dat hij of zij naast zijn vakcijfer ook een aantal cijfers formuleert voor de vakoverstijgende leerdoelen. Juist deze vakoverstijgende leerdoelen vormen het gespreksstof van de rapportvergaderingen. Immers over de beheersing van het eigen vak kan vooral de vakdocent zelf oordelen.
==== Herkansen ====
Daarnaast zijn scholen vaak huiverig om leerlingen toetsen te laten herkansen. Terwijl in het hoger onderwijs dit een gebruikelijke praktijk is. De scholen missen hiermee een kans de prestaties van hun leerlingen op te krikken. Want een leerling die graag zelf een leerdoel wil verbeteren wordt zonder de mogelijkheid tot herkansing de zeer gewenste motivatie om alsnog beter te willen presteren ontnomen. Jammer dan, we accepteren dat je een hiaat hebt in je leerresultaten. Oh je wilt het graag opvullen. Kan niet op onze school. Dat zal geen bijdrage leveren aan betere schoolprestaties. De regel tot niet of beperkt herkansen is vaak ingesteld omdat scholen c.q. docent hiermee veel werk op hun hals halen, ze bang zijn dat leerlingen die weten dat ze mogen herkansen minder voorbereid op de toets komen of deze uitstellen en het risico dat minder geschikte lerenden uiteindelijk toch slagen<ref name="MILLMAN>{{citeer boek|Achternaam = Millman, J.|Datum = 1989|Titel = '''If at first you don’t succeed: setting passing scores when more than one attempt is permitted''' | Uitgever= Educational Researcher, 18/6, 5-9}}</ref>. Dat is echter te kort door de bocht gedacht.
Een student in het hoger onderwijs die herkanst heeft niet veel voordelen daarvan. In plaats van dat hij of zij terwijl ze nog vol in de stof zit een toets maakt, mag dit pas veel en veel later opnieuw. Alles wordt weer opnieuw bestudeerd en helemaal op eigen kracht. Dit is eigenlijk heel wenselijk vanuit onderwijs oogpunt. Want je zorgt dat kennis en vaardigheden die bij de eerste poging alleen op een gegeven moment worden beheerst nu door de herhaling veel blijvender zijn geïnternaliseerd. Toch ziet men ook in het hoger onderwijs het probleem van vele herkansingen en het vele werk dat dit voor de docent met zich meebrengt. Dit kan men oplossen door de lerende niet zomaar een herkansing te laten doen maar alleen als de docent er zeker van is dat dit ook een zeer grote kans van slagen zal hebben. De lerende zal de docent hiervan moeten overtuigen. Hoe de lerende dat doet, is vooral aan hemzelf hoewel de docent richtlijnen kan stellen. Bijvoorbeeld een vervangende opdracht of een reflectie op het eigen leren met een antwoord op de vraag waarom het de eerste keer niet lukt en nu wel. Deze extra inspanning maakt meteen dat het wederom vanuit niet lonend is te herkansen. En dat zwakke lerenden kunnen worden geweerd omdat hun onderbouwing om toch weer mee te mogen doen niet zal voldoen.
Maar voor het onderwijs is herkansen op deze wijze zeer lonend omdat de lerende meer leeractiviteiten<ref group="begrip">{{Begrip|Leeractiviteit}}</ref> heeft gedaan. Daarnaast is het een manier voor het management om docenten te motiveren tot betere leerprestaties van hun leerlingen omdat hoe beter men dit bereikt des te minder herkansing er zijn. Het gevaar dat de docent zijn normering aanpast kan men ondervangen door een andere docent de toetsen te laten maken en nakijken. Het liefst een docent die zo ver mogelijk af staat van de betreffende docent. Deze wijze van toetsen is sowieso veel objectiever en eerlijker dan jezelf te beoordelen.
==== Extern ====
Een ondernemende onderwijsmanager zal niet uitgaan van zichzelf toetsen maar de klant, indirect de maatschappij, laten doen. Dit komt overeen met onderzoek dat laat zien dat externe gestandaardiseerde toetsen positieve effecten hebben op de schoolprestaties<ref name=''WOSSMANN''>{{citeer boek | Achternaam = Wößmann, L. | Titel = '''The Effect Heterogeneity of Central Exams: Evidence from TIMSS, TIMSS- Repeat and PISA''' | Datum = 2005 | Uitgever = Education Economics, Volume 13, Number 2 | Bladzijdes = 143- 169}}</ref>.
== Onderwijsbegeleider ==
| |||