Onderwijsarchitect/Profiel: verschil tussen versies
Verwijderde inhoud Toegevoegde inhoud
k {{Sub}}, typos fixed: adrem → ad rem, ipv → i.p.v. , perse → per se met AWB |
|||
Regel 3:
''De waarheid ligt heel dichtbij daarom kijken we er steeds overheen''
Een onderwijsarchitect is iemand die plannen voor het onderwijs ontwerpt en op de uitvoering daarvan toezicht houdt.
# Plan: Hij dient voor het onderwijs een nieuw geordend geheel te bedenken, dit voornemen te beschrijven en aan anderen ter overweging en uitvoering te bieden.
Regel 13:
# Onderwijsuitvoerder: iemand die zelf onderwijs geeft of de leiding daarover heeft.
# Onderwijsontwikkelaar: iemand die bestaand onderwijs bij de eigen organisatie verbeterd en uitbreid.
# Onderwijsadviseur: iemand die een onderwijsorganisatie en/of zijn betrokkenen door deskundige raadgevingen helpt.
De onderwijsarchitect kan snel bepalen wat de wensen en eigenschappen zijn van mensen, organisaties en samenleving en neemt deze als gegeven. De onderwijsarchitect is technisch geverseerd: hij kent niet alleen alle ontwerptechnieken en vele ontwerpen, maar kan daar een eigen visie op reflecteren (ter discussie stellen, aanpassen aan de situatie). De onderwijsarchitect is een kunstenaar die creatief nieuwe ontwerpen maakt. Hij is een ondernemer die denkt in nut en bruikbaarheid, rendementen als doel heeft, betrokkenen kan enthousiasmeren voor het werken aan een goed resultaat, en gericht is op het product en minder op het proces.
De onderwijsarchitect (OA) heeft zich gekwalificeerd indien hij/zij in een van die hoedanigheden onomstotelijk heeft aangetoond dat hij/zij geïmproviseerd een deskundig innovatief ontwerp van het onderwijs kan maken dat een pragmatische inspirerende meerwaarde op maat levert.
Regel 32:
===Kracht===
De kracht van een onderwijsarchitect is het behalen van hoge opbrengsten door een doelgerichte en doelmatige interventie. Het is de onderwijsarchitect zelf die bovengenoemde opbrengsten en werkwijze met elkaar verenigt; hij is hét product. Hij beschikt over een specifiek scala aan onderwijs-, coachings-, ontwerp-, ondernemende en psychologische competenties. Maar bovenal weet hij deze op een unieke, creatieve,
===Gereedschappen===
Regel 55:
=== Onderwijskunde ===
Van een onderwijsarchitect mag het niveau van een onderwijsdeskundige worden verwacht.
=== ICT ===
Regel 66:
===Oplossingsvaardigheid===
In een gesprek van maximaal 2 uur met de onderwijsprofessional spreekt een onderwijsarchitect af welke klantwensen (zoals vermindering aantal begeleidingsuren met 50%, en verbetering van gemiddelde cijfers met 1 punt onder verzwaarde leerdoelen) worden gegarandeerd onder welke voorwaarden. Daarvoor moet hij in een oogwenk het profiel van de onderwijsorganisatie en de te begeleiden professionals achterhalen. Verder moet hij snel verifiëren welke problemen er spelen en misverstanden door zijn onderwijskundige expertise met logisch en snel redeneren wegnemen. Hij weet creatief ter plekke oplossingsrichtingen aan te reiken voor genoemde problemen en deze oplossingen te vertalen in concrete opbrengsten.
===Begeleidingsvaardigheid===
Regel 85:
Een onderwijsarchitect moet zich kunnen voorstellen hoe zijn adviezen in de praktijk zullen uitpakken. Dit inschattingsvermogen ontwikkelt hij mede door veel ervaring op te doen in verschillende omgevingen. Echter, het is meer dan dat. Net als een architect het gebouw dat hij neerzet eigenlijk tevoren al visualiseert, geldt dat ook voor een architect aangaande het onderwijs. Hoe doet hij dat? Een aantal kernelementen zijn fantasie, verbeeldingskracht, spel en theater.
Schatting betekent dat men concreet wordt. Een onderwijsarchitect schat in wat de concrete opbrengsten zullen zijn van een bepaald ontwerp. Dat vergt vaak omgekeerd redeneren. Hij kijkt en erkent problemen, verstoringen, ineffectiviteit of inefficiëntie, en probeert dit te koppelen aan een vermindering in rendement. Bijvoorbeeld, na een analyse van het onderwijs ziet hij dat studenten vooraf niet helder hebben wat er van hen worden verwacht. Hij merkt dat studenten bijvoorbeeld vooral kennis hebben ‘gestampt’ maar begrip hebben laten liggen. Zijn inschatting is, gezien het niveau van de opleiding, dat studenten toch eigenlijk het merendeel van de begripsvragen ook moeten kunnen beantwoorden, als ze daar maar een normale inspanning voor leveren. Hij houdt dan rekening met maximaal 30% afvallers die, zeg maar, sowieso altijd moeilijkheden hebben in het onderwijs en hij kijkt dan naar het verschil in resultaat wanneer ze de begripsvragen op het examen wèl goed zouden hebben gemaakt.
Stel nu dat het cijfer daarmee 2 punten zou kunnen stijgen. Als hij dan aan die 30% denkt is bijna 1,5 punt mogelijk maar hij zal niet 100 % invloed hebben op wat de docent zal doen. Dus neemt hij nog eens een derde van het resultaat wat hij inschat en dan komt hij dus op een 0,5 punt uit. Dus zijn verwachting is dat puur door leerdoelen scherper te maken en studenten beter te laten inzien dat begripsvragen ook een onderdeel zijn - wetende dat die begripsvragen zonder veel ondersteuning goed door de studenten zelf kunnen worden voorbereid - dat een halve punt reëel zou zijn.
===Voorstellingsvaardigheid===
De onderwijsarchitect denkt met name in termen van objecten. Daarbij zijn de spelers de belangrijkste objecten. Hij denkt in opstellingen: niet statisch, maar juist hoe de spelers met elkaar interageren. Hij ziet dus spelsituaties en niet een opstelling op papier. Hij kan de wedstrijd van te voren in zijn hoofd al afspelen. Hoe doet hij jdat?
Denk bijvoorbeeld aan een dammer of een schaker die in zijn hoofd situaties dynamisch kan afspelen, dus eigenlijk: het spel van te voren al kan spelen. Hij weet het spel in een bepaalde spelrichting te schuiven en weet ook welke factoren die richting beïnvloeden. Hij moet dus kunnen dromen over een mogelijke werkelijkheid. Daarbij is hij ook in staat die dromen werkelijk te maken; hij moet weten hoe hij dromen moet kunnen verwezenlijken.
Om dit voorstellingsvermogen te ontwikkelen moet hij dus eerst zien te dromen over een onderwijssituatie in zijn geheel. Hij kijkt naar een student en een docent en probeert zich voor te stellen (te dromen) hoe die met elkaar opereren. Hij probeer dit te verifiëren en kijkt wat de overeenkomsten zijn tussen zijn voorstelling en de werkelijkheid. Hij probeer verschillen te zien en te achterhalen waarom die er zijn. Dat laatste geeft namelijk de eerder genoemde factoren aan die van belang zijn, voorwaarden die gerealiseerd moeten zijn om van dromen werkelijkheid te maken.
Regel 106:
* Hoge prestatiemotivatie<ref group="begrip">{{Begrip|Prestatiemotivatie}}</ref>, hoge positieve faalangst en beneden gemiddeld negatieve faalangst.
Wat minder vast ligt en zich kan ontwikkelen is de zeer grote belangstelling voor creatieve en ondernemende banen met een grote vrijheid en zelfstandigheid. En een zeer lage belangstelling voor administratief werk, wetenschappelijk werk, cijfer werk en technisch werk.
=== Testen ===
Regel 157:
* wat levert de aanpak op?
* wanneer zijn deze resultaten het hoogst?
* en welke relevante vragen kan ik nog meer stellen?
===Verlost===
Regel 188:
=== Motivatie ===
Een onderwijsarchitect wenst dat een onderwijsprofessional leert zijn werk zodanig in te richten dat er een perfectie mix ontstaat tussen de doelen van de organisatie en de kracht van de onderwijsprofessional zelf. Daarbij verwacht hij zowel een flinke rendementsverbetering in het werk wordt bereikt als een sterke ontwikkeling van onderwijsvaardigheden (met name in het onderwijs ontwikkelen). Hij zoekt een werkwijze die zorgt voor een doelgerichte totaaloplossing: diepgaand, synergetisch en motiverend.
Een onderwijsarchitect zet een scherpe neus voor, praktische deskundigheid in en ruime ervaring met onderwijs graag in combinatie met zijn profiel in voor zijn docenten. Hij wil zijn grote betrokkenheid met de docent en het onderwijs op die manier effectueren. Hij wil de docent kunnen overtuigen dat deze bij hem aan het juiste adres is voor zijn wensen. Hij wil graag ad rem en snel innovatieve en creatieve oplossingen aanreiken. Hij mag graag aandachtig en diepgaand luisteren om onderliggende motieven bloot weet te leggen. Hij wil een veilige omgeving bieden van waaruit een docent voldoende steun voelt voor de door de onderwijsarchitect voorgestelde uitdagende verbeteringen. Hij denkt graag buiten zijn eigen denkkaders en nodigt de docent uit hetzelfde te doen om op die manier het scala en bereik van oplossingen voor de docent te verruimen.
Regel 200:
''Een klant kan zich minder permitteren dan een student!''
Een onderwijsarchitect is erg verheugd te mogen starten met een pilot binnen een nieuwe klant, een ROC. Ze zien veel in zijn werkwijze en willen dit graag uitproberen bij een afdeling waar vernieuwing een net ingeslagen proces is. Met bevestigt men, zoals de onderwijsarchitect zelf heeft aangegeven, dat het niet per se gaat om probleemgevallen.
De onderwijsarchitect loopt op de gang naar de betreffende docent toe en ziet hem op een afstand door een raam in gesprek met een aantal studenten. Hoewel aan de enthousiaste reacties van de studenten te merken is dat het gesprek constructief verloopt, lijkt de docent afwezig. Als hij de onderwijsarchitect ziet aankomen rondt hij dan ook het gesprek plichtmatig af. Hij ontvangt de onderwijsarchitect met een zeer gesloten houding. Hij heeft niet de verwachting dat het intakegesprek tot iets zou leiden. Meteen vraag de onderwijsarchitect hem op een lacherige manier waarom hij dan met de onderwijsarchitect wil spreken. En ondeugend zegt de onderwijsarchitect; “of luister je altijd braaf naar het management?”. Meteen verandert zijn gesloten houding in een strijdbare zonder daarover iets te zeggen. Hij geeft een standaard antwoord dat de onderwijsarchitect eigenlijk niet hoort omdat hij ziet dat zijn uitstraling verraadt dat hij klem zit. De onderwijsarchitect laat het even rusten omdat een collega nog aanwezig is. Wel probeert de onderwijsarchitect de ontspannen sfeer door te trekken en speelt hij het spel dat ontstaat - klagen tegen de gevestigde orde - mee.
“Volgens mij heb je een wens?”, was de eerste zin die de onderwijsarchitect zegt als hij met hem apart buiten gaat zitten. Verrast kijkt de docent de onderwijsarchitect aan. Al gauw komt naar voren dat hij niet gelukkig is met zijn huidige rol. Hij zou veel liever zelfstandige willen zijn. De onderwijsarchitect ziet dat hij opleeft als hij hierover praat. Dit geef de onderwijsarchitect hem terug door te zeggen dat alles in hem zegt dat hij gelukkig wordt als hij ondernemer zou worden. De docent is aangenaam verrast door deze uitspraak. Het vergroot zijn vertrouwen.
De onderwijsarchitect merkt de stap naar het ondernemerschap hem nu nog te groot is. De docent straalt blijdschap, erkenning en levenslust uit. De voorwaarden voor een mooi project samen zijn gelegd. Aan het einde van het intakegesprek is duidelijk dat hij vooral ondersteuning zoekt bij het vinden van zijn nieuwe rol binnen en misschien uiteindelijk buiten de organisatie. Dat is voor later! Door zijn onderwijs als een bedrijf in te richten, met de docenten en studenten in verschillende bedrijfsrollen, heeft de onderwijsarchitect per direct al een enorme verbeterstap in zijn huidige situatie gezet.
Regel 211:
''Wie een onderwijsarchitect een kuil laat graven vindt daarnaast een berg''
De opleidingsmanager geeft een onderwijsarchitect groen licht om met een docente te starten. Hij geeft aan dat ze wel hulp kan gebruiken omdat de studentenaantallen voor haar vak enorm zijn toegenomen. Nietsvermoedend stap de onderwijsarchitect enkele dagen later haar kamer binnen. De manier waarop ze hem ontvangt roept bij hem het beeld op dat hij als een verlosser wordt gezien. “Tjonge, jij zat wel heel erg hoog!”.
Ze vertelt de onderwijsarchitect dat ze een probleem heeft met de afdeling waar ze werkt. Sommige collegae willen haar dumpen en die hebben steun gekregen van de opleidingsmanager. Met de komst van de onderwijsarchitect ziet ze een kans door fantastisch onderwijs te geven haar positie te versterken. Ook al omdat het management haar weliswaar veel meer studenten heeft gegeven maar juist minder assistenten om haar te helpen. Ze hebben haar desondanks de wacht aangezet dat ze nu met de geboden hulp moet presteren en anders moet vertrekken. Het vak had naderhand met meer studenten en minder handen toch betere resultaten. De onderwijsarchitect is trots op het ongewenst rendement.
Regel 223:
===Drammer===
''Een onderwijsarchitect is niet aardig voor je; hij offert zich zelfs op!''
Een onderwijsarchitect vindt het best spannend, zo’n wervingsbijeenkomst. De opkomst valt tegen, maar als de helft van de aanwezigen wordt overgehaald tot een gesprek is de oogst al voldoende. Hij besluit - conform de onderwijsarchitecten-stijl - niet zichzelf op de borst te kloppen, maar een voormalige cliënt - een collega van de aanwezigen - het woord te geven. In tegenstelling tot wat de onderwijsarchitect hoopt, laat die zich negatief uit: “En dan komt er zo’n drammer binnen die maar blijft doorzeuren en duwen. Wat je ook zegt je komt er niet onderuit! Hij blijft eigenwijs vasthouden aan hetgeen hij door zijn vreemde bril meent te zien”. Ondertussen is de onderwijsarchitect van schaamte onder de tafel gekropen. “En dat was nou precies wat ik nodig had. Iemand die niet wegloopt voor mijn probleem. Niet mij of het management naar de mond praat! Maar iemand die hetgeen zegt waarvan hij overtuigd is dat het in mijn belang is. Ik raad jullie allen aan zich aan de stekels van hem te laten prikken!”. Triomfantelijk en vergenoegend geeft ze de onderwijsarchitect een knipoog als hij haar beduveld aankijkt.
Regel 229:
==Erkenning==
===Positionering===
Onderwijsontwikkelaars staan vaak als ontwerper te boek staan maar kunnen zich specialiseren in onderwijsarchitectuur. Dat is een stapje verder; boven de materie staan en kunstenaar worden. Dat niet elke ontwikkelaar dit kan laat staan wil is duidelijk maar die moet dan ook geen onderwijsarchitect willen zijn. Onderwijsarchitecten staan te boek als niet uitgaande van het onderzochte, bestaande, vaste maar nieuwe wegen wil bewandelen ook al zijn deze nog niet onderzocht. Hij laat dit oordeel aan anderen nadat hij zijn innovatie heeft neergezet. Uiteraard heeft hij wel de kundigheid om te verifiëren of het gebouw niet instort en voldoet aan de gestelde wensen.
De positie afleidend uit de dikke van Dale:
Regel 242:
:2 de instellingen waaraan onderricht gegeven wordt
:Een kamerlid of minister kan zo ook worden gezien als een onderwijsarchitect maar dan op strategisch niveau. Hetzelfde als iemand van ruimtelijke ordening de architectuur van een gehele stad/land kan ontwerpen.
:'''plan (het ~)'''
Regel 252:
:6 plattegrond, schets
Een onderwijsarchitect is iemand die weliswaar systematisch opereert maar bovenal het talent verstaat om geldende procedures te tarten en te improviseren op grond van afstemmen op unieke situaties. Dit raakt juist de kern van het onderscheid tussen en bouw technicus en een bouwkunstenaar (architect). Natuurlijk zijn de docent en de organisatie veranderbaar en gebeurt dat zeker tijdens de begeleiding. Maar een architect moet niet de omgeving en de bewoner leren van zijn huis te houden maar moet een huis bouwen die past in de omgeving en waar de bewoner gelukkig van wordt. Dat hij vaak beperkende overtuigingen wegneemt (je hoeft niet
De onderwijsarchitect onderscheid zich van verwante onderwijsondersteunende beroepen als
Regel 293:
Er wordt altijd beschreven
* hoe de kwaliteiten van de professional zijn gebruikt
* wat is maatwerk dus wat was er specifiek aan deze situatie
* het laten (in)zien wat de klant daarvoor niet zag
* de ontdekking van onvermoede inspiraties en talenten
* de wijze van betrokken ondersteuning tijdens het traject
* welke gereedschappen de docent en/of het overkoepelend project heeft ontvangen
===Kwaliteitsbewaking===
Regel 325:
}}
|}
{{sub}}
| |||