Onderwijsentrepreneur: verschil tussen versies

46.109 bytes verwijderd ,  2 jaar geleden
Geen bewerkingssamenvatting
|style="background:orange;width:1%;"|
|}
 
== Onderwijzer ==
Een '''onderwijzer''' in de klassieke betekenis is iemand die onderwijs verzorgt.
 
=== Inleiding ===
''Als je eenmaal het stuur pakt zul je merken dat je steeds minder wordt afgelost''
 
In dit boek wordt ingegaan op hoe onderwijzers het leren kunnen ondersteunen en welke professionele kennis<ref group="begrip">Kennis=dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref> en vaardigheden daarbij gevraagd worden. Hoewel er een profiel wordt geschetst van de ideale docent, wordt hier niet van uitgegaan. Sterker, in dit boek wordt juist ingezoomd op de uniciteit van de onderwijzer die als gegeven wordt beschouwd. Het boek zal antwoord geven op de vraag hoe hij dit kan inzetten om zijn onderwijs te optimaliseren.
 
Het begrip van onderwijs en wat een onderwijzer daarin kan betekenen, is nog steeds volop in ontwikkeling. Dit boek op deze plek maakt het mogelijk nu - maar ook bij veranderende inzichten in de toekomst - , blijvend te laten aansluiten bij de dan geldende kennis over goed onderwijs en goed onderwijzen.
 
Onderwijzen is een complexe taak waarin inschatten, actie en reflectie en het nemen van beslissingen op grond hiervan, is gevraagd<ref name=''BARNES''>{{citeer boek | Achternaam = Barnes, H. | Titel = '''Structuring knowledge for the beginning teacher''' | Datum = 1989 | Plaats = Oxford | Uitgever = Pergamon Press | Bladzijdes = 13}}</ref>. Een gedegen kennis en begrip van onderwijzen, leren, [[Onderwijzer/Curriculum|leerlingen]] en het betreffende [[Onderwijzer/Curriculum|vakgebied]] en hoe deze zich verhouden tot het leerproces helpt daarbij. Daar hoopt dit boek een bijdrage aan te leveren door daar per hoofdstuk op in te gaan.
 
===== Betekenis =====
In de bredere betekenis wordt met een onderwijzer niet alleen een leerkracht bedoeld, maar ook iemand die coacht en traint. In dit boek wordt de klassieke betekenis ook toegepast op iemand die indirect onderwijs verzorgt door een leerkracht te ondersteunen in de uitvoering van zijn werk. In onze definitie is een onderwijzer iemand die anderen overtuigt de aangedragen kennis, vaardigheden en competenties over te nemen. Een onderwijzer zet daarbij aan tot gedrag dat zonder zijn inzet waarschijnlijk niet van nature (natuurlijk leren) zou zijn getoond. Daarbij onderscheidt hij zich van een [[Onderwijsdeskundige|onderwijsadviseur]], die weliswaar een aantrekkelijk advies zal aanreiken, maar gedragsverandering niet tot primair doel heeft. Of tot een [[Onderwijsontwerper|onderwijsontwerper]] die niet de onderwijsprofessional zelf herontwerpt, maar zijn werk of de organisatie van dat werk.
 
===== Profiel =====
''Hoe vaak laat u de leerling op uw stoel zitten?''
Qua persoonlijke stijl en voorkeuren is elke onderwijzer uniek. Anders zou hij rustig door een computer kunnen worden vervangen. Als we het maximale uit een onderwijzer als hét onderwijsinstrument willen halen dan moeten we goed kijken naar wie hij is. Dat kan door bijvoorbeeld aan hem te vragen:
* Wie is verantwoordelijk voor het leren?
* Is kennis het doel of het gereedschap?
* Leert een student beter in zijn eentje of in de groep?
* Volgt en beloont de onderwijzer het proces of het product?
* Bepaalt de docent of de student wat er moet gebeuren?
* Worden studenten door interesse of door cijfers gemotiveerd?
* Welke vaardigheden vindt de docent het meest belangrijk?
 
Het profiel van een goed onderwijzer kunnen we vinden in de [[Onderwijsprofessional/Profiel#BIO|Wet op de beroepen in het onderwijs (wet BIO)]]. Volgens de wet mag van een onderwijzer interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke, didactische, organisatorische, sociale, ontwikkelings- en reflectieve bekwaamheden worden gevraagd. De onderwijsinstelling moet dit ook middels een bekwaamheidsdossier voor iedere in dienst zijnde onderwijzer kunnen bewijzen en kunnen laten zien dat ze de bekwaamheid op peil houden en verder ontwikkelen via adequaat personeelsbeleid. De Inspectie van het Onderwijs kan het bekwaamheidsdossier wegen bij het vaststellen van de kwaliteit van de onderwijsinstelling. Een onderwijzer is '''benoembaar''' indien hij bevoegd, een leraar in opleiding of een zij-instromer is of als hij volgens de wet onbevoegd mag werken en hij een verklaring omtrent het gedrag kan tonen en het hem niet verboden is tot het werken in het onderwijs. Een onderwijzer is '''bevoegd''' als hij een hoger onderwijsdiploma heeft waarin de bevoegdheid en bekwaamheid is beschreven. Een onderwijzer is '''bekwaam''' indien hij aan de bekwaamheidseisen van de wet BIO voldoet en blijft voldoen. Een onderwijsbevoegdheid is een getuigschrift uit het hoger onderwijs dat aantoont dat men bevoegd is om onderwijs te geven. Dit is zoals gezegd geregeld in de wet BIO. Een eerstegraads bevoegdheid is verplicht voor het werken in de bovenbouw van het havo en vwo. Een tweedegraads bevoegdheid is nodig voor het vmbo, de onderbouw van het havo en vwo en het mbo.
 
===== Vakgebied =====
Wat een onderwijzer onderwijst, de leerstof, heeft grote invloed op hoe men onderwijst<ref name=''PASSE''>{{citeer boek | Achternaam = Passe, J. | Titel = '''The elementary school curriculum''' | Datum = 1999 | Plaats = Boston | Uitgever = McGraw-Hill}}</ref>. Daarom is het van belang te kijken naar hoe we deze leerstof in kaart kunnen brengen en kunnen structureren.
 
=== Missie ===
''De missie van de docent is zichzelf overbodig te maken''
 
:''De zon schijnt prettig en licht. Even voelen over mijn bruin gelooide huid. Een prikkelend laagje schuurt plezierig onder mijn handen. Onwennig zonder zonnebril, knijp ik mijn ogen tegen de felle schittering van het water. Het hete zand wordt geplet onder mijn voeten. Voordat ik pijn ervaar, hebben mijn koele voeten de hitte getemd. Ik let op mijn pas, deze moet ferm maar bedeesd zijn. De zeewind maakt het gevoel compleet.''
 
:''Even bezinnen. Het werk gaat door. Mijn doel is nabij. De schaduw van de uitkijktoren nodigt me uit. Mijn voeten verruilen het hete zand voor de koele laddertreden. De smalle houten latten breken mijn ondervoet. Nog even en ik kan rusten. Al starend over het strand, ervaar ik weer de paradijselijke rust. Het lijkt alsof alles deze kalmte met me deelt. Ik geef me over en doezel in.''
 
:''Een kreet. Ik ontwaak. Het lijkt alsof het ineens kouder en donkerder is. Waar is wat en wie? De blikken van de mensen wijzen me de richting. Ineens wordt alles scherp. Ik zoom in, en kijk recht in een wanhopig gezicht. Een hoofd uit de golven die steeds terugkeert en schreeuwt om mijn hulp. De verstijving in mijn spieren is terstond verdwenen. Helder en scherp leidt mijn geest mijn lichaam.''
 
:''Zonder het te weten, sta ik weer op het brandend zand. Tijd is kostbaar. Een kwestie van leven of dood. In een tel moet ik beslissen hoe te handelen. Mijn gevoel zet me al bijna in beweging. Linea recta naar de persoon in nood. Mijn verstand weet me te stoppen. Het is een keuze. Zwemmen of lopen?''
 
:''Het zand zuigt ineens niet meer. Mijn voeten worden zwaar. Mijn benen vechten tegen de steeds sterker wordende zee. Langzaam ervaar ik de gevolgen van mijn beslissing. Ik prijs me gelukkig als ik mijn armen om haar lichaam sluit. Nauwelijks geschrokken van het glibberig contact, keert de rust in mijn hoofd terug, Nagenietend van alle aandacht besef ik dat ik gelukkig ben.''
 
Het verhaal van het lichtend element in ons leven – het foton. Altijd haastig naar zijn einddoel. Sterk in het kiezen van de beste weg.
 
===== Leren =====
{{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Studax}}
 
De onderwijzer dient alert te zijn op leerproblemen. Als een leerling het werktempo van de klas niet kan bijhouden, zijn werk niet af heeft of te laat heeft ingeleverd of minder zorg besteedt aan het werk, moet dat de onderwijzer alarmeren dat er iets aan de hand kan zijn, zeker als ineens de cijfers voor de talen en/of de zaakvakken dalen en dit vergezeld gaat met een verminderde of juist extra inzet van de leerling. Ook als het gedrag van de leerling teruggetrokken is of juist aanwezig, de leerling bang is voor slechte cijfers en door deze angst vlucht gedrag vertoont (vaker afwezig bij toetsen) zijn dit signalen die de onderwijzer moet opvangen. Leerproblemen door bijvoorbeeld [[w:Dyslexie|dyslexie]]<ref group="begrip">Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten</ref> kunnen wanneer daar eerder niets van is gebleken alsnog blijken te bestaan. Van een goede onderwijzer mag worden verwacht dat hij deze problemen tijdig signaleert en meldt en dat hij adequaat zal begeleiden bij vaststelling van de oorzaak.
 
===== Wijzer =====
Het streven zou moeten zijn om de leerling in een leertrance (flow) te brengen door de affectie voor het onderwerp te optimaliseren. De docent kan dit bereiken als de leerling de taak als lastig ervaart maar wel haalbaar. De doelen van de taak dient waardering te oogsten van de leerder die zich volledig kan inleven in de geboden situatie. Het creëren van een omgeving waarbij de leerling wordt uitgenodigd om zich te concentreren, directe feedback krijgt op zijn leeropbrengsten en zichzelf de baas voelt over zijn handelen, kan de flow bij een leerling eveneens stimuleren.
 
Bij het leren van een tweede taal is het bijvoorbeeld bezig zijn met de betekenis effectiever dan alleen richten op de juistheid van het gebruik van de taalvorm (zie hoofdstuk [[Onderwijzer/Onderwijzen#Talen|onderwijzen]]). Als men taal integreert in de onderwerpen die een leerden boeit, en die kans is groter bij het vakonderwijs dan bij de taallessen pur zang, dan blijkt deze de stof gemakkelijker en sneller te kunnen onthouden. Verder is het voordeel dat er met de taal in het brein meerdere relaties worden gelegd vanuit de verschillende vakinformatie eenheden, wat het terughalen, het herinneren, verbeterd.
 
Een taal leer je dus door deze vaak en in veel betekenisvolle levensechte situaties toe te passen. Dit zou impliceren dat men de taal niet alleen moet leren tijdens de taalles, maar ook tijdens andere lessen of (buiten)schoolse activiteit. Het instellen van een tweede taal kan daarbij helpen. Dat kan men steeds doen, maar als er meerdere talen zijn te leren dan kan men dit afwisselen. Men spreekt dan van '''taalperioden'''.
 
=== Cognitieve leerdoelen ===
''"Onwetendheid is niet hetzelfde als domheid. Het eerste is makkelijker vast te stellen"''
 
'''Cognitieve leerdoelen''' zijn leerdoelen<ref group="begrip">Leerdoel = doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen</ref> met betrekking tot het leren die te maken hebben met het verstand c.q geheugen c.q. denken (cognitie), dus met het hoofd. Het meest basale type cognitieve leerdoel is kennis<ref group="begrip">dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref>. Kennisdoelen geven aan welke feiten, definities en waarnemingen leerlingen moeten herinneren. Romiszowski<ref group="persoon">{{Persoon|Alexander Romiszowski}}</ref> beschouwt kennis als "informatie opgeslagen in het hersenen" en vaardigheden als "acties die een persoon uitvoert om een bepaald doel te bereiken". Hij onderscheidt kennis als feitelijk, begripsmatig, reproductief of productief. Vaardigheden, behorend bij cognitieve leerdoelen vanaf het niveau toepassing, deelt hij in als cognitief, reactief, actief of communicatief.
 
===== Begrip =====
 
Begrip, als niveau van een cognitief leerdoel, is gerelateerd aan begrijpen en betekent met het verstand bevatten van een denkbeeld, een eenheid van denken. Begripsdoelen geven aan wat de leerling dient te beheersen om verbanden tussen verschillende informatie eenheden te kunnen leggen en deze te kunnen combineren. Een leerling kan begrip van iets demonstreren bovenop het kennen van dat iets door het begrip in eigen woorden uit te leggen.
 
===== Toepassing =====
 
Met toepassingsdoelen wordt soms bedoeld cognitieve leerdoelen op het niveau van toepassing maar verwarrend genoeg ook de gewenste effecten van de toepassing van behaalde leerdoelen in de praktijk. Om deze verwarring weg te nemen is het aan te raden beide betekenissen te laten samenvallen. Een toepassingsdoel is dan een cognitieve leerdoel op het niveau van toepassing wat gelijk staat aan de vaardigheid verworven kennis en begrip betekenisvol toe te passen in de praktijk. Toepassingsdoelen impliceren hiermee meteen bepaalde kennis- en begripsdoelen en zijn eveneens geschikt als impactdoelen (effecten van de activiteiten van een lerende op zijn omgeving).
 
===== Analyse =====
 
Cognitieve leerdoelen op het niveau van analyse (en oplossen) vergen een aantal standaard denkvaardigheden ten aanzien van problemen en uitdagingen uit de praktijk die passen van het thema van het leerdoel:
* Het bepalen van de vereiste voorkennis en vaardigheden, die nodig zijn om het probleem of uitdaging aan te kunnen.
* Het vaststellen van de aanwezige informatie en de ontbrekende informatie en hoe we hier alsnog aan kunnen komen.
* Het kiezen van een bepaalde invalshoek waarmee de leerling de situatie gaat bekijken op
* Het selecteren van de voor de situatie relevante informatie.
* Het onderkennen, het leggen van relaties tussen en het assembleren van eenheden informatie.
* Het opnieuw formuleren en samenvatten in eigen woorden van het probleem.
* Het stimuleren van het creatieve denken dat tot het vinden van mogelijke oplossingsstrategieën leidt.
* Het kiezen van een oplossingsstrategie door onderbouwde kritische schattingen over een oplossing en de beste weg om tot deze oplossing te komen.
* Het beoordelen van de oplossing op waarheid door feiten en cijfers naast voorspellingen en uitkomsten te leggen.
 
Analysedoelen doen dus een flink beroep op vaardigheden om onderliggende cognitieve leerdoelen zoals kennis, begrip en toepassingsvaardigheden productief in te zetten in nieuwe situaties in plaats van het reproduceren van het geleerde. Leerlingen die een productieve leerstijl hebben zullen zich eenvoudiger deze leerdoelen eigen maken dan leerlingen met een reproductieve of toepassingsgerichte leerstijl.
 
===== Reflectie =====
'''re·flec·tie (de ~ (v.), ~s)'''
# weerspiegeling, terugkaatsing
# beschouwing, overdenking => overpeinzing
''Van Dale, woordenboek voor hedendaags Nederlands, 3e druk 2002.''
 
Reflectie, als menselijke actie, is het achterwaarts buigen, of terugbuigen op vroegere ervaringen vanuit een ander perspectief of een breder kader die daarmee een nieuwe betekenis krijgen. In dit stuk wordt uiteen gezet wat reflectie betekent in de context van het onderwijs. Er wordt onder andere ingegaan op de zogenaamde “reflectieve cyclus”; op mogelijke reflectieve vragen; op vaardigheden verbonden aan reflectie in het onderwijs; en op de beoordeling van het reflectieve vermogen van studenten.
 
Zoals gezegd is reflectie het terugbuigen op vroegere ervaringen vanuit een ander perspectief of een breder kader. Dit met een frisse blik terugkijken op ervaringen uit het verleden geeft die ervaringen een nieuwe betekenis en leidt dus tot additionele kennis over die vroegere situatie. In de context van het onderwijs kunnen we deze algemene stelling specificeren voor de situatie van de student. In een onderwijssituatie doet de student nieuwe kennis op, hetgeen idealiter leidt tot een nieuw, of aangescherpt, perspectief bij de student. Het bredere kader onstaat dus in de loop van het onderwijs. Wanneer de student met dat nieuwe perspectief terugkijkt op zijn eigen leerproces kan hij zijn eigen fouten herkennen, en dit leidt tot een consolidering van zijn kennis. De op die manier geproduceerde kennis is door de individuele aard van het leerproces sterk persoonlijk gekleurd. Een belangrijk begrip in dit verband is serendipiteit. Dit houdt in dat men, eigenlijk bij toeval of terwijl men op zoek is naar iets heel anders, kennis opdoet over een bepaalde zaak. Wanneer een student in dat proces zijn eigen leerproces bekijkt, op zoek is naar fouten etc., kan hij tot inzichten komen over iets heel anders, namelijk de opgedane kennis. 
 
Reflectie is in het onderwijs geen eenduidige term. Verschillende mensen hebben ook verschillende opvattingen over het belang en de invulling van reflectie in het onderwijs. In deze handleiding zien we reflectie als het door middel van een aangeleerd perspectief terugblikken op ervaringen. Zo opgevat vereist en bevordert reflectie vaardigheden die zich op een hoog leerdoelniveau afspelen en die bij uitstek wetenschappelijk zijn. Deze vaardigheden worden hieronder nog uitvoeriger behandeld. Reflectie overstijgt in zekere zin het vakniveau en vereist dus andere vaardigheden dan de puur vaktechnische. Deze vaardigheden zijn, onder andere: expliciteren, concretiseren generaliseren, problematiseren, evalueren, oplossen, bewustworden en plannen, dat wil zeggen het omzetten in concrete acties. Gevraagd naar de rol van reflectie in zijn of haar onderwijs zal een docent vaak aangeven reflectie als leerdoel te zien. Toch houdt reflectie eigenlijk het midden tussen middel en doel. Reflectie is aan de ene kant een middel om tot het doel – namelijk zo compleet mogelijke beheersing van de leerstof – te komen, en aan de andere kant een belangrijke vaardigheid voor vervolgonderwijs of het latere leven en in die zin dus een leerdoel. Reflectie is dus, zo kunnen we samenvatten, meestal een ondersteunend leerdoel.
 
Reflecteren is op twee verschillende manieren een cyclisch proces. Ten eerste is het de bedoeling dat er tijdens een collegereeks meerdere malen reflectie plaatsvindt, dus niet alleen alleen na afloop of bij het einde van een collegereeks. Ten tweede valt het proces van reflectie het best te omschrijven als een cyclus met vijf stappen (zie F.A.J. Korthagen, De organisatie in balans; reflectie en intuïtie als complementaire processen, in: M&O, mei/juni, p36-52.) Het spiraalmodel voor reflectie bestaat uit een cyclus van vijf stappen. De eerste stap is het handelen en ervaren, gevolgd door het terugblikken, de bewustwording van essentiële aspecten, het ontwikkelen van alternatieven en daaruit kiezen en vervolgens het uitproberen. Het uitproberen is gelijk aan het handelen en ervaren en is naast eindpunt tevens het startpunt voor een nieuwe cyclus.
 
Docenten zullen studerenden moeten helpen bij het uitvoeren en verbeteren van de reflectie. Het is de student die moet reflecteren en de docent die dat creatieve proces moet begeleiden en stimuleren. Dit kan op twee manieren:
# Modelleren: Als docent zou je kunnen aangeven wanneer je zelf reflecteert. Door voorbeelden te geven van de eigen reflectie, kan de docent zijn studenten motiveren ook zelf reflectie toe te passen. (Voorbeeld uit een concrete onderwijssituatie)
# Stellen van reflectieve vragen. Wanneer je als docent de juiste, reflectieve, vragen stelt aan de studenten, worden ze gedwongen na te denken over het eigen leerproces.
Een van de manieren om reflectie bij studenten te bevorderen is zoals gezegd om de student reflectieve vragen te laten beantwoorden. Deze vragen zijn onder te verdelen in twee categorieën: vragen met betrekking tot het leerproces en vragen over de leerinhoud. De eerste categorie vragen is voornamelijk affectief van aard, terwijl de tweede overwegend cognitief is. Voorbeelden van beide categorieën zijn:
 
''Leerproces''
* Hoe heb je geleerd, wat zou je nu anders doen?
* Welk moment tijdens de collegereeks tot nu toe vond je het meest waardevol?
* Hoe heb je de samenwerking met andere studenten beleefd?
* Wie of wat heeft het meest voor je betekend tijdens de colleges?
* Welke leermomenten kun je onderscheiden,?
* Waarom heb je het cijfer gehaald dat je hebt gehaald?
* Welke invloed had het vak op je?
* Wat is je oordeel over het vak?
* Wat is de verandering in je eigen houding ten opzichte van de stof?
 
''Leerinhoud''
* Welk deel van de stof vond je het meest interessant?
* Welke hiaten zijn er nog in je kennis?
* Als je nu, na het leren, je oude opdrachten bekijkt, wat zou je dan anders doen?
* Welk onderdeel van het vak heb je het best onder de knie?
 
Voor de beoordeling van reflectie in het onderwijs is het van belang te bepalen of we het zien als een leerdoel of -middel. Als reflectie een leerdoel is, dan moet er ook een beoordeling volgen. Wanneer het een middel is om tot een ander leerdoel te komen, dan is een specifieke beoordeling van de reflectie niet noodzakelijk. Wanneer we vaststellen dat reflectie een (ondersteunend) leerdoel is, dan zullen de reflectieve activiteiten van de student moeten worden beoordeeld, maar hoe? Een reflectieve actie is erg individueel en dus lastig te beoordelen. Welnu, allereerst worden de reflectieve producten meegenomen in de beoordeling. Een reflectief product is het antwoord van de student op de reflectieve vragen. Daarbij staat de leerwinst voor de student zelf centraal. Wat je toetst is de analyse (het antwoord op de reflectieve vragen) en de leerresultaten (het cijfer voor bijvoorbeeld een tentamen). Bij het beoordelen van het antwoord op de reflectieve vragen moet de docent beoordelen of de student zijn ontwikkeling voldoende weergeeft en op welke manier de student tot serendipiteit komt.
 
=== Affectieve leerdoelen ===
 
'''Affectieve leerdoelen''' betreffen doelen voor de lerende die te maken hebben met gevoelens, houding en interesses (affectie). Ze beschrijven hoe een leerling emotioneel dient te reageren en zijn vermogen tot empathie. Er wordt gevraagd om bewustwording en een ontwikkeling in houding en gevoelens. In deze serie boeken over onderwijsprofessionals hanteren we de ordening die een onderwijsarchitect hanteert: aandacht, interesse, waardering, empathie en houding. Deze ordening sluit aan bij die van Bloom. Houdingsdoelen worden ook wel attitudedoelen genoemd. De vaardigheden die bij affectieve leerdoelen horen noemt men reactieve vaardigheden omdat affectie op de lerende zelf van toepassing is. Wanneer het betrekking heeft op de ander spreekt men over interactieve vaardigheden en die horen bij sociale leerdoelen. Sociale en affectief leerdoelen beschrijven de ontwikkeling van de persoonlijkheid.
 
===== Aandacht =====
 
Met aandacht als affectief leerdoel wordt bedoeld het attent zijn naar en op iemand (meestal docent) of iets (meestal thema), het opletten tijdens de les of zaken opmerken die aldaar worden behandeld. Dit richten op zaken of personen gebeurt niet bewust en niet van binnenuit gemotiveerd. Voldoende is dat de leerling niet perse eigen doelen, verwachtingen of voorkeuren nastreeft maar bereid zich is te conformeren naar de wens van anderen om geconcentreerd te zijn op hetgeen wordt aangeleverd. Het gaat om tijdelijke welwillendheid. Omdat aandacht richten een van de functies van goed onderwijs is, kan men stellen dat minimaal voor elk thema een affectief leerdoel op het niveau van aandacht nodig is om überhaupt cognitieve leerdoelen effectief over te brengen. Affectieve leerdoelen ontstaan dan ook vaak na analyse van de wenselijke voorwaarden voor effectief leren.
 
===== Interesse =====
 
Interesse is de neiging om uit eigen beweging aandacht te geven aan en aan de slag te zijn met een bepaald thema. Het gaat dus niet om de bereidwilligheid om attent te zijn (dat is het voorgaand niveau), maar om de eigen wil om aandacht te geven aan het thema. Anders gezegd: het is niet reageren op de wens van buitenaf om zich te richten op een thema, maar een wens van binnenuit. Deze wens van binnenuit ontstaat vanuit het zich aangetrokken voelen, het met genoegen bezig zijn of denken te zullen zijn. Men wil uit eigen beweging iets weten. Men is niet alleen belangstellend, maar wil er ook iets mee doen.
 
Men kan volgens [[w:Jürgen_Habermas|Habermas]] de technisch-instrumentele (wat is er mogelijk?), de praktische (wat moet ik doen?) en de emancipatorische (wat kan ik?) interesse onderscheiden.
 
===== Waardering =====
 
Wanneer een leerling beseft en toont dat het onderwerp van leren waardevol is voor hem of haar, bereikt de affectie het niveau van waardering. De mate van het bereiken van dit type leerdoelen kan men relateren aan de waarde die de leerling toekent aan het onderwerp van studie. Deze waardebepaling doet men vaak relatief wat wil zeggen de waarde ten opzichte van andere onderwerpen in hetzelfde vakgebied. Past men het onderwerp van studie aan de leerling aan, dan is meestal de vergelijking t.o.v. het originele onderwerp een manier om de waarde te bepalen.
 
=== Doorlopende leerlijn ===
 
===== Biologie =====
 
Een hoogleraar heeft een voorstel gedaan om biologische leereenheden voor het VWO en WO te ontwikkelen. Hij wilde niet alleen meer studenten voor een biologiestudie interesseren, maar ook de praktijk van het onderzoeken op een aantrekkelijke wijze introduceren in het biologieonderwijs. Hij hoopte dat door studenten in te zetten voor dit onderwijs deze biologiestudenten zouden worden geprikkeld om het vak van onderwijzer te gaan kiezen. Zeker in de exacte wetenschappen zijn die hard nodig. Met het project zou er bovendien een blijvende band ontstaan tussen biologiedocenten en onderzoekers.
 
De wetenschapper merkte dat aan leerlingen uit het voortgezet onderwijs heel andere eisen worden gesteld dan voorheen. et zelfstandig leren en het verkrijgen van inzichten en verwerven van vaardigheden vergde een betere aansluiting. Hij wilde dit bereiken door een leeromgeving voor het voortgezet onderwijs te ontwerpen waarin complexe vaardigheden worden aangeleerd. Inzet van ICT achtte hij vanzelfsprekend. Een belangrijk onderdeel in het ontwerp diende een onderzoeksproject te zijn. In dit onderzoeksproject zouden leerlingen leren een probleem te herkennen en te vertalen in een onderzoeksopzet. Het daadwerkelijk uitvoeren van het onderzoek traint allerlei praktische vaardigheden.
 
Uiteraard koos de hoogleraar ervoor de onderwerpen van de projecten binnen zijn onderzoeksgebied - namelijk de genetica en evolutietheorie - te laten vallen. De te onderzoeken objecten zouden fruitvliegjes en sluipwespen zijn. Deze onderzoeksobjecten waren al in trek en onderdeel van het biologisch materiaal in het voortgezet onderwijs, maar nog niet structureel en ingebed in gedegen onderwijsmethoden.
 
===== Talen =====
 
'''Effectief taalonderwijs''' doet recht aan voldoende blootstelling aan de betreffende taal op een niveau net boven dat van de leerling op een manier die levensecht aandoet, zin heeft en aansluit bij de liefhebberijen van de lerende (Stephen Krashen<ref name=''KRASHEN''>{{citeer boek | Achternaam = Krashen, S. | Titel = '''The Input Hypothesis: Issues and Implications''' | Datum = 1985 | Plaats = Londen | Uitgever = Longman}}</ref>). Alleen in combinatie met veel effectieve blootstelling ervaart de leerling daadwerkelijk voordeel om ook bezig te zijn met grammatica<ref name=''ELLIS''>{{citeer boek | Achternaam = Ellis, R. | Titel = '''Instructed Second Language Acquisition''' | Datum = 1990 | Plaats = Oxford | Uitgever = Blackwell}}</ref>. Het is niet alleen het passief ondergaan maar ook het actief bezigen van een taal wat de taalvordering stimuleert. Het gaat er dan wederom om dat het toepassen van de taal een vrij gekozen, levensecht en functioneel doel heeft en past bij de interesses van de leerling<ref name=''SWAIN''>{{citeer boek | Achternaam = Swain, M. en Lapking, S. | Titel = '''Problems in output and the cognitive processes they generate. A step towards second language learning''' | Datum = 1995 | Uitgever = Applied Linguistics, 16 | Bladzijdes = 371 - 391}}</ref>. Het opnemen van woorden wordt verbeterd als dit gecombineerd wordt met beelden<ref name=''MAYER''>{{citeer boek | Achternaam = Mayer, R. | Titel = '''Multimedia Learning''' | Datum = 2001 | Plaats = New York}}</ref> of er verhalen bij bedacht worden<ref name=''ATKINSON''>{{citeer boek | Achternaam = Atkinson, R.K. | Titel = '''Matrix and mnemonic text-processing adjuncts: Comparing and combining their components''' | Datum = 1999 | Uitgever = Journal of Educational Psychology, 91 | Bladzijdes = 342 - 357}}</ref>.
 
Hoe goed men ook zijn best doet bij het leren, in het gebruik van de taal zal zichtbaar worden dat er altijd leemtes zijn. Effectief taalonderwijs helpt de leerder hiermee om te gaan. Deze leemtes kunnen het begrijpen of het toepassen daarvan belemmeren. Strategieën die bij het ontvangen van taal horen worden '''receptieve strategieën''' genoemd<ref name=''BIMMEL''>{{citeer boek | Achternaam = Bimmel, P. | Titel = '''Training en transfer van leesstrategieën. Training in de moedertaal en transfer naar een vreemde taal, een effectstudie bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs''' | Datum = 1999 | Plaats = ‘s Hertogenbosch | Uitgever = Malmberg}}</ref>. Strategieën die proberen te verbloemen dat je iets niet kunnen uitdrukken in de betreffende taal noemt men '''productieve strategieën'''<ref name=''POULISSE''>{{citeer boek | Achternaam = Poulisse, N. | Titel = '''The use of compensatory strategies by Dutch learners of English''' | Datum = 1990 | Plaats = Dordrecht | Uitgever = Foris}}</ref>.
 
===== ANW =====
 
====== Inleiding ======
 
In dit voorbeeld doet een docent verslag van zijn ervaringen met werkvormen in het vak ANW. Zijn situatie op school is wat betreft ANW uniek. Ten eerste is hij de enige actieve ANW-docent. Daarnaast wilde hij graag ANW geven om bepaalde didactische ideeën in de praktijk te toetsen. Dit leidde er toe dat hij geen gebruik wilde maken van handbindertjes zoals de bekende leerboeken die hij al gebruikte op school. Hij heeft dus zelf leermateriaal ontwikkeld, wat heeft geleid tot een aantal werkvormen die hij wil gebruiken voor een docenteninstructie voor collegae ANW.
 
====== Motivatie ======
[[Bestand:Bijbrengen ANW Beeldgrafiek.png|thumb|left|Verwachting versus ervaring ten aanzien van ANW]]
Een motivatie om een eigen nieuwe invulling van het vak ANW te geven, zijn de resultaten van een navraag bij de leerlingen door de docent vooraf. Hij heeft daartoe de leerlingen gevraagd hun ervaring/verwachting t.a.v. ANW te verwoorden. Bij het bundelen van de responsen viel op dat de verwachtingen van de leerlingen die nog geen ANW hadden genoten en dat nu voor het eerst kregen - het betreft hier 4 HAVO en 4 VWO -, erg hoog waren. Daartegenover staan de overwegend negatieve ervaringen van 5 VWO die al een jaar lang ANW gehad hadden. Deze enorme discrepantie gaf hem een zeer sterke extra reden om het ANW-onderwijs van het jaar daarvoor aan te passen. Dit heeft geleid tot een geheel nieuwe opzet, waarin de interesses van de leerling centraal staan. De werkvormen die in deze opzet worden genoemd hebben met elkaar gemeen dat ze de leerling veel vrijheid geven om inhoud en vorm in te vullen. Vandaar dat deze twee componenten de kern vormen van de onderbouwing van zijn keuzes.
 
====== Opzet ======
[[Bestand:Bijbrengen ANW Opzet.png|thumb|right|Opzet van het vak ANW]]
Het ANW onderwijs dat door de docent wordt verzorgd heeft betrekking op de leergangen 4 en 5 voor zowel HAVO als VWO. De opdracht literatuuronderzoek “Sterrenkunde” hield in dat leerlingen in groepen van maximaal 5 personen een sterrenkundig onderwerp kiezen. Vervolgens moesten de leerlingen een plannetje opstellen waaruit moest blijken hoe ze aan de criteria die aan de opdracht waren gesteld moesten voldoen. Deze criteria stonden in een beoordelingslijst die aan de leerlingen vooraf werd uitgedeeld. De criteria zijn afgeleid van het examenprogramma en zullen in de volgende sheets naar voren komen. Hoe de beoordeling in zijn werk ging was ook bekend gemaakt. Er is namelijk een Excel werkblad waarin de leerling tussentijds eenvoudig kon zien hoe hij er voor staat (zowel qua progressie als beloning). Het onderzoeksplan diende als basis voor de activiteiten die de leerlingen moesten vervullen. Deze activiteiten waren gericht op het onderzoeken als vaardigheid, het omgaan met informatie, toepassen van taalvaardigheden, het gebruik maken van ICT, kennis over het zonnestelsel en het heelal. Op de werkvormen literatuuronderzoek en vraagspel wordt hieronder verder ingegaan.
 
====== Vaardigheden ======
 
Het onderzoek begon met het maken van een plan waarin de leerlingen onder andere hun onderwerp, de activiteiten die ze nodig achten en een planning plaatsen. Dit plan moest vertaald worden naar een opzet waarvan de uitvoering moest worden vastgelegd. De conclusies die uit de resultaten volgden moesten worden vermeld. Het bijhouden van een logboek was een belangrijk en daarom verplicht hulpmiddel bij de verslaglegging van deze en andere activiteiten.
 
De volgende informatievaardigheden moesten de leerlingen laten zien
* het zoeken van informatie
* het verzamelen van deze informatie in een te analyseren vorm
* het analyseren van informatie
* het beoordelen van informatie op bruikbaarheid, juistheid, betrouwbaarheid
* het selecteren van informatie dat geschikt is voor het onderzoek
* het groeperen van informatie in hoofdzaken en bijzaken
* het verantwoorden van de informatie (bronvermelding)
 
Bij de taalvaardigheden werd gelet op de formulering, dat wil zeggen of deze paste bij het lezerspubliek en op een adequate wijze de informatie werd verschaft. Daarnaast werd erop gelet of de inhoud op een logische wijze werd gepresenteerd. Bij het taalgebruik werd gelet op de beknoptheid en de juistheid.
 
De ICT-vaardigheden die werden gevraagd bij dit onderzoek is het gebruik van een tekstverwerker, HTML, Powerpoint etc. bij het maken van de verslaglegging van het onderzoek. Ook was het noodzakelijk informatie via het internet of multimediale middelen te gebruiken. Ook konden in de presentatie van het onderzoek multimediale componenten voorkomen.
 
====== Onderzoek ======
[[Bestand:Bijbrengen ANW onderbouwing literatuuronderzoek.png|thumb|left|Onderbouwing van de keuze]]
Het onderzoek betrof inhoudelijk domein F uit het examenprogramma. Domein F gaat over sterrenkunde. Meer specifiek “Zonnestelsel en heelal”. De onderdelen die uit dit domein zijn behandeld
* Ontstaan van wetenschappelijk kennis over sterrenkunde
* De invloed van sterrenkunde op het dagelijks leven
* Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal, zoals
* De bouw van het zonnestelsel
* De gravitatiekracht tussen hemellichamen
* Het ontstaan van het zonnestelsel
* Bouw en geschiedenis van het heelal.
Niet ieder onderzoek zal alle kenmerken (vorig punt) behandelen. Maar door uitwisseling van onderzoeken is dit toch bereikt.
 
Waarom de keuze voor een literatuuronderzoek “Sterrenkunde”. De werkvorm is gekozen omdat de inhoud het domein F 25 (havo) of 30 (vwo) “Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal” uit het ANW examenprogramma dekt. Daarnaast was de docent in tegenstelling tot de andere onderwerpen binnen ANW erg met sterrenkunde vertrouwd. De volgende vraag is dan waarom deze vorm? Ook zou de docent hier weer kunnen reageren met dat veel onderdelen uit domein A: Vaardigheden hiermee worden behandeld. Maar wat hem vooral heeft bewogen deze vorm te kiezen is dat leerlingen zelf een vrij gekozen weergave mogen kiezen van een zelf gekozen onderwerp binnen de sterrenkunde. Het voordeel hiervan is dat leerlingen hun eigen interesses mogen volgen. Dit heeft een sterke motivatie voor hun leren tot gevolg. De 4de klassen zijn nieuw met het vak en de eerste opdracht die hij zich dan stelt is de leerlingen direct voor het vak te motiveren. Uit eerdere leservaring is hem gebleken dat het onderwerp sterrenkunde de leerlingen door het mystieke gehalte al gauw ontbreekt.
 
====== Vraagspel ======
 
Het vraagspel had de docent bedoeld als terugblik op de eigen literatuuronderzoek en die van een ander. Elke leerling maakt een toets met maximaal 4 vragen die ongeveer 20 minuten duurt. Deze toets moet gaan over het eigen onderzoek, en mag alleen vragen bevatten die te beantwoorden zijn na bestudering van een ander van dat onderzoek. De vragen hoeven niet rechtstreeks uit het onderzoek te kunnen worden beantwoord, maar mogen concluderende vragen (begrips- of zelf kennisproductieve vragen) zijn. Dit laatste heeft de docent de leerlingen aangeraden omdat bij het afnemen van de toets de maker van de toets alle producten mag gebruiken die hij nodig acht. Deze beantwoording is de tweede fase uit het spel. De derde fase is het samen nakijken en het komen tot een puntenverdeling. Het is zo dat de punten die de maker van de toets krijgt de gever verliest. Zaak is het dus een zo moeilijk mogelijke toets te creëren en de toets van een ander zo goed mogelijk te maken, dan is het totaal aantal punten maximaal. Deze punten worden vertaald in een bonusje op het cijfer van deze periode. Bonusje want iemand die maximaal speelt (en dat is slechts voor enkelen weggelegd) zal er slechts 5 tiende bonus op verdienen. Puntenverdeling levert 1 tiende op. De nadruk ligt dus niet op de beloning maar op het spel.
[[Bestand:Bijbrengen ANW onderbouwing vraagspel.png|thumb|right|Onderbouwing keuze]]
 
Waarom de keuze voor het vraagspel “Sterrenkunde”? De werkvorm is gekozen omdat de inhoud het domein F “Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal” uit het ANW examenprogramma aanvult. Door het bestuderen van een ander onderzoek zorgt de docent ervoor dat mensen die onderdelen niet in het eigen werk hebben behandeld, deze wel via het werk van een ander onder ogen krijgen. Door het onderzoek als studieobject te nemen zorgt hij ervoor dat leerlingen hun eigen werk en die van een ander reflecteren. Deze vorm is gekozen omdat hij de leerlingen sterk wil motiveren deze reflectie zo scherp mogelijk te doen, om te zorgen voor de vereiste diepgang. Als leerlingen namelijk echt het spel willen gebruiken om een bonus te krijgen dan moeten ze hun best doen goede vragen te verzinnen en het onderzoek van een ander goed te bestuderen. Beide activiteiten vindt de docent erg sterke componenten van effectie.
 
=== Focus ===
===== Lesstof =====
De onderwijzer ziet vaak de school, de leerstof, de methode, huiswerk en cijfers (toets<ref group="begrip">Toets=een controle om te bewijzen dat een lerende heeft voldaan aan de gestelde leerdoelen</ref>) als zijn voornaamste gereedschappen.
'''Leerstof'''<ref group="begrip">Leerstof=de verzameling van alle leermaterialen die een lerende dient te bestuderen</ref> is de verzameling van alle materialen die een lerende dient te bestuderen. Leerstof geeft dus in het onderwijs aan ''wat'' er gestudeerd moet worden. Als de gebruikte onderwijsmethode en de leerdoelen ook worden beschreven dan geeft de leerstof eveneens aan ''hoe'' men dien te leren en ''waar'' dat naar moet leiden. Leerstof omvat leermaterialen als lesmaterialen, opgaven, instructies, studieteksten en [[onderwijsfilmer|onderwijsfilms]].
 
Onderwijzers zijn gemiddeld meer op de leerling en minder op de lesstof gefocust dan ouders <ref name=''DENESSEN''>{{citeer boek | Achternaam = Denessen, D. | Titel = '''Opvattingen over onderwijs: leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland''' | Uitgever = Garant | Datum = 200 | ISBN = 9053509445}}</ref> maar het blijft van belang een goed begrip hebben van het vak dat een onderwijzer geeft en hoe nieuwe kennis in dat vakgebied wordt gebracht<ref name=''CROSSMAN''>{{citeer boek | Achternaam = Crossman, P., Wilson, S., en Shulman, L. | Titel = '''Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching''' | Datum = 2001 | Plaats = Oxford | Uitgever = Pergamon Press}}</ref>. Een te grote focus op de inhoud kan echter betekenen dat een onderwijzer te veel vervreemd raakt van diegene die hij dient te onderwijzen. Samen de uitdaging aangaan een voor beiden vreemd vakgebied te verkennen, heeft als het gaat om de vaardigheid van leren en onderzoeken voordelen. In dat geval wordt van de onderwijzer gevraagd dat hij niet per se de kennis van het vakgebied heeft, maar kundig genoeg is om zich deze adequaat eigen te maken. Dit kunstje draagt hij dan over in plaats van de feitelijke kennis. In het boek [[Onderwijsarchitect]] staat een [[Onderwijsarchitect/Resultaten/HO#Sterrenkunde|voorbeeld]] hoe dit goed kan uitpakken. Verder is het tegenwoordig vrij eenvoudig om met alle vrije informatie die beschikbaar is bijvoorbeeld via het internet een eigen programma samen te stellen. Om uit dit publieke domein betrouwbare informatie te filteren is ook steeds minder een probleem. Een goed voorbeeld daarvan zijn de projecten van Wikimedia, zoals Wikipedia en Wikibooks.
 
Het produceren van leerstof is de taak van de [[Onderwijsontwikkelaar/Doel#Leerstof|onderwijsontwikkelaar]], het formuleren van de wensen en de structuur is het werk van de [[onderwijsontwerper]].
 
===== Huiswerk =====
''Het geven van huiswerk is het geven van een proeve van onbekwaamheid, het vrijwillig meenemen het geven van een proeve van bekwaamheid''
 
Het geven van huiswerk heeft in relatie tot de kwaliteit van lesgeven of het motiveren van een leerling, een veel kleiner effect op de leerprestaties<ref name=''KEITH''>{{citeer boek | Achternaam = Keith, T. en Cool, V.A. | Titel = '''Testing models of school learning: Effects of quality of instruction, motivation, academic coursework, and homework on academic achievement''' | Datum = 1992 | Uitgever = School Psychology Quarterly, Vol 7(3) | Bladzijdes = 207 - 226}}</ref>. Uit onderzoek blijkt dat een onderwijzer vooral aansluiting moet zoeken met de belevingswereld van de lerende en leermethoden toepast die uitgaan van samenwerking en zelfwerkzaamheid om de motivatie te bevorderen en vooral niet procesgeorienteerde instructies moet geven<ref name=''THOONEN''>{{citeer boek | Achternaam = Thoonen, E.J., Sleegers, J.C., Peetsma, T.D. en Oort, J. | Titel = '''Can teachers motivate students to learn?''' | Datum = 2011 | Uitgever = Educational Studies, Volume 37, Issue 3 | Bladzijdes = 345 - 360}}</ref>.
 
Daarnaast zien we dat huiswerk vaak ongedifferentieerd verplicht wordt gesteld, terwijl men zich kan afvragen waarom een leerling die een 8 of hoger staat die extra oefening nog nodig heeft. Men kan in ieder geval deze leerling veilig de verplichting tot het maken van huiswerk voor dat specifieke vak wegnemen, zodat deze meer tijd heeft voor eventuele probleemvakken.
 
===== Cijfers =====
''Spieken! Ik vind het geweldig die samenwerking. Ik geef jullie beiden een 10. Kijk zelf maar wie de een en wie de nul krijgt.''
Uit de ''wet van Posthumus'' blijkt het lastig voor onderwijzers om hun cijfers niet aan te passen aan het niveau van de klas<ref name="KOHNSTAMM">{{citeer boek | Achternaam = Kohnstamm, D. en Cassee, E. | Datum = 2002 = Titel = '''Het cultureel woordenboek: encyclopedie van de algemene ontwikkeling''' | Uitgever = Uitgeverij Athos}}</ref>. Volgens Posthumus<ref group="persoon">{{Persoon|Kornelis Posthumus}}</ref> heeft een onderwijzer als neiging het gangbaar niveau, een cijfer tussen de zes en de zeven, af te stemmen op de middengroep van de klas die ongeveer de helft beslaat. Ongeveer een kwart zal een slechter cijfer krijgen en hetzelfde deel een beter cijfer.
 
===== Schotten =====
 
Vaak kijkt een docent naar het onderwijs als een winkelcentrum met daarin zijn eigen winkeltje. Maar een professional kent niet alleen zijn eigen toko maar ook de andere in zijn branche en omgeving. In ieder geval voldoende om adequaat te kunnen aansluiten bij de rest van het aanbod (doorlopende leerlijn, zij-instroom en uitstroom) en te kunnen doorverwijzen als iets te halen is buiten zijn eigen shop. Met deze visie zou een docent regelmatig ook eens buiten zijn geëigende onderwijsniveau en -type dienen les te geven en contacten te onderhouden. Zie de [[Onderwijzer/Voorbeelden#Doorlopende leerlijn|voorbeelden]] hiervan.
 
===== Hoofdpijn =====
''Ik geef jullie een hint; de remweg van het vliegtuig die je moet uitrekenen ligt tussen de 3 nanometer en 10 keer de omtrek van de aarde''
 
Een onderwijzer schreef eens deze tekst onderaan een opgave waarin de leerlingen moesten bepalen hoeveel meter een bepaald vliegtuig nodig had om op een landingsbaan te remmen. Het kon niet uitblijven of de eerste leerlingen staken hun vinger op. "Maar meneer, aan die hint hebben we toch niets.'' Waarop de leraar antwoordde; "ok zeker wel, hier tussen liggen echt alle antwoorden die ik van medeleerlingen van jullie eerder heb gehad". "Maar van een remweg van een nanometer krijg je hoofdpijn!". Om maar niet van de brandstofproblemen die men krijgt bij het andere einde van het continuüm te spreken.
 
Leerlingen checken vaak hun antwoorden niet. Terwijl in bovenstaand voorbeeld er veel fouten toch wel erg gemakkelijk kunnen worden ontdekt. Maar de leerling ziet dit als extra inspanning wat hem hoofdpijn bezorgt.
 
Een ander leraar gaf eens leerlingen die een proefwerk hadden gemaakt op de computer hun antwoorden terug zonder hun naam er boven. Hij vertelde hen dat ze het werk van een leerling 10 minuten mochten nakijken, en dat hoe goed ze nakeken mee zou tellen in het cijfer. Geen van de leerling herkende zijn eigen antwoorden en dacht die van anderen te hebben nagekeken. De antwoordpapieren liepen over van de rode inkt. Daarop verklapte de docent dat het hun eigen antwoorden betrof en dat als ze in plaats van ruim 10 minuten eerder te stoppen, zoals voor het gros gold, ze beter hun eigen werk konden nakijken. De docent nam de antwoorden weer in met de naam er boven en keek de spullen na. Hij gaf twee cijfers voor en na de correctie en dat scheelde maar liefst gemiddeld 2 van de 10 punten.
 
=== Bronvermelding ===
* John Bradbeer - '''Barriers to Interdisciplinarity: disciplinary discourses and student learning''' - Journal of Geography in Higher Education, Volume 23, Issue 3 November 1999 , pages 381 - 396
* Angus Duff - '''Approaches to learning: factor invariance across gender''' - Research into Learning Unit, University of Paisley, Ayr Campus, Ayr KA8 0SR, UK
* Piet J. Janssen - '''Studeren, doceren en evalueren in studaxologisch perspectief''' - Leuven: Acco, 1996. {{ISBN|90-334-3368-0}}
* Chris Masui - '''Leervaardigheid bevorderen in het hoger onderwijs''' - Universitaire Pers Leuven 2002
* lemma - '''lexicale databank van het Nederlands''' - E-Lex
 
== Onderwijsmanager ==
7.527

bewerkingen

Informatie afkomstig van https://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.