Onderwijsprofessional/Algemeen

Een goede docent doceert niet, maar maakt leren mogelijk.

Mogelijke hoedanigheden van een onderwijsprofessional

Onderwijsbegeleider

___

Mentor

Een onderwijsmentor is iemand die lerenden en onderwijzers de weg wijst door de onderwijspraktijk.

De onderwijsmentor is meer een betrokken gids door de dagelijkse problemen en uitdagingen in het onderwijs dan bijvoorbeeld de onderwijscoach die zich meer bezighoudt de ontwikkeling op middellange termijn. De onderwijscoach zal daarom meer begeleiden of trainen dan loodsen. De onderwijsmentor draagt voortdurend in het onderwijs de alledaagse zorg. De onderwijscoach is een tijdelijke en separate bemiddelaar.

Een onderwijsmentor is een belangrijk persoon in het onderwijsleven van een leerling of een beginnende docent. Hij/zij is niet alleen een aanspreekpunt voor de leerling maar ook voor de ouders en vakdocenten. Een onderwijsmentor heeft als taak leerlingen of collegae te begeleiden bij het

1. persoonlijk welbevinden;
2. creëren en in stand houden van een constructieve onderwijsomgeving;
3. leren leren of leren onderwijzen;

POP

Doel van de mentor voor aanvang van een leerperiode is een vragenlijst hebben met methodes om antwoorden te krijgen. Op grond daarvan kan een bepaald leerlingprofiel ontstaan, waarmee vervolgens de leerlingen optimaal begeleid kunnen worden. Een jaarplan, zelfreflectie, leren leren, ondernemend leren en hun kwaliteiten erin (sterke-zwakke punten). Hiervan zijn voorbeelden nodig op tot een werkwijze te komen. De ontwikkeling/samenstelling van de vragenlijst en de gebruikte methoden, is de taak van de onderwijscoach. Dit resulteert in een POP, Persoonlijk Ontwikkelings Plan, en het format is bij voorkeur een interactieve digitale vragenlijst.

Voortgangsbewaking

Men kan de volgende kritische opmerkingen plaatsen bij de traditionele wijze van toetsen volgens Bert van Oers:

• individualistisch
• beperkt
• momentopname
• betekenisloos
• prestatiegericht

Omdat onderzoek laat zien dat de manier van toetsen van grote invloed is op de leerstrategie die een leerling kiest, baart deze kritiek zorgen als men een meer moderne visie op onderwijs en leren hanteert. Voor de mentor is de traditionele wijze van toetsen niet voldoende om als instrument te dienen voor het volgen en bewaken van de ontwikkeling van leerlingen.

Coach

Een onderwijscoach is iemand die lerenden of onderwijsprofessionals vanuit een professionele hoedanigheid begeleidt om tot betere onderwijsprestaties te komen. Een onderwijscoach zal adviseren of trainen, dus ondersteunen bij het zelf op den duur kunnen aangaan van een zelfgekozen uitdaging, in plaats van leiden of loodsen door de dagelijkse beslommeringen die op je af komen zoals de onderwijsmentor doet. Een onderwijscoach heeft de persoon zelf als focus, terwijl de onderwijssupervisor vooral oog heeft voor hoe de persoon een ander helpt. De onderwijsmentor zorgt dat de leerling of beginnende collega goed door het schooljaar heen komt. De onderwijscoach intervenieert en zal naar behoefte adviseren of trainen, voor een bepaalde tijd waarin extra aandacht voor de leerling of beginnende collega nodig is.

Kernvraag

Wie ben ik in wezen, welke kwaliteiten horen daarbij, wat wil ik en wat kan ik met die kwaliteiten doorgeven aan de maatschappij/ wereld middels ondernemend leren?

Een onderwijscoach hanteert een bepaalde aanpak voor het ontwikkelen van de vaardigheden die nodig zijn voor goede leerresultaten. Meestal vindt de begeleiding plaats in de eigen leeromgeving van de leerling. Hij of zij ondersteunt de leerling in het identificeren van de eigen sterktes en zwaktes wat betreft het eigen leren. Een onderwijscoach wordt vaak ingezet als er specifieke problemen zijn waar de vaste begeleiders (mentoren) niet uitkomen. Bijvoorbeeld als;

• een leerling alle lesstof lijkt te begrijpen, maar opdrachten steeds te laat inlevert.
• een leerling vele uren leert voor een toets, maar vaak een black-out heeft tijdens de toets.
• autisme leerproblemen veroorzaakt

Ontwikkeling

Het is de onderwijscoach in eerste plaats te doen om het ontwikkelen van de deelnemers aan het onderwijs, niet het onderwijs zelf. Maar de ontwikkeling van de persoon wordt wel beïnvloed door de ontwikkeling van zijn omgeving, de samenlevingen dus het onderwijs als hij daaraan participeert. Wat betekent nu ontwikkeling vanuit de mens en dan psychologisch beschouwd. Ontwikkeling wordt algemeen gezien als iets wat gekenmerkt wordt door verloop in de tijd, een verandering van een aanwezige structuur en niet zomaar terug te draaien is. Deze definitie zou ook groei en rijping kunnen beschrijven en vandaar dat beide begrippen door elkaar worden gebruikt. Echter groei en rijping beschrijven volgens veel psychologen niet voldoende de psychologische kenmerken die met ontwikkeling te maken hebben, maar fysieke groei en rijping zoals het functioneren op een hoger niveau zijn wel factoren die meetellen. De relatie met leren is evident als het gaat om wat zich ontwikkelt, maar hoe geleerd wordt bepaalt eveneens de ontwikkeling. Ontwikkeling vanuit een psychologisch perspectief zou men kunnen omschrijven als een duurzaam, onomkeerbaar proces, dat leidt tot een organisatie op hoger geïntegreerd niveau, gebaseerd op groei, rijping en leren.

NLP

NLP heeft steeds meer invloed in het onderwijs en kan een deel uitmaken van de gereedschapskist van een onderwijscoach.

Logische niveaus

Een probleem kun je niet oplossen met de denkwijze die het heeft veroorzaakt - Albert Einstein

Een onderwijscoach kan de logische niveaus bedacht door Gregory Bateson inzetten om een leerling of onderwijsprofessional de verandering te laten begrijpen van een individueel, sociaal of organisatorisch gezichtspunt. De coach zal dan zijn cliënt uitnodigen een probleem te benaderen vanuit een ander "logisch niveau".

Aanleiding

De aanleiding voor de Onderwijscoach is het ontwikkelen van ondernemend onderwijs. Om de Maatschappelijke kant te verweven in de opleiding, is een coachingstraject een passende vorm. Middels dit traject wordt beoogd dat leerlingen en docenten zich kunnen ontwikkelen middels zelfkennis en zelfreflectie tot bewuste maatschappelijke ondernemers met maatschappelijke meerwaarde van de opleiding. Het gaat om de krenten uit de coachingspap halen voor wat betreft Ondernemen en Leren. Dat wil zeggen op een eclectische manier kijken naar vormen van coachen, en daaruit de passende methodieken halen die bij Ondernemend Leren aansluiten.

Coach-traject

De wens van de onderwijsprofessional is een duidelijke functie en taak ontwikkelen binnen ondernemend onderwijs, welke hen op het lijf geschreven is qua willen en kunnen. De zorgcoördinator voor de leerlingen zijn, goed naar ze luisteren, ze serieus nemen, zonder over je grenzen te laten gaan. De leerlingen die leeromgeving bieden waarin ze optimaal zichzelf kunnen zijn en tot optimaal presteren kunnen komen. Samen met de leerlingen ontdekken wie ze in persoon zijn, wat ze kunnen en wat ze willen. Ontdekken welke leerstrategie ze gewend zijn te gebruiken, en ontdekken welke hen het best zou passen. Op grond van deze eigenschappen en kwaliteiten een leerplan maken, waarmee ze gemakkelijk leren leren en de rest van hun ondernemend leren-loopbaan. Loopbaanbegeleiding vanaf de brugklas, wie wil dat nou niet? Personal coaching, dat is het eigenlijk. Elke ondernemend leren leerling krijgt een Personal coach, die helpt zichzelf te ontdekken, leren te leren passend bij wie hij/zij is, en te leren ondernemen op zelfreflectieve wijze.

Genoemde wens kan worden samengevat middels de kernvraag (zie ook Onderwijscoach): Wie ben ik in wezen, welke kwaliteiten horen daarbij en wat kan ik met die kwaliteiten doorgeven aan de maatschappij/ wereld middels ondernemend leren?

BIO

___

In de wet BIO (wet op de Beroepen in het onderwijs) wordt de bekwaamheid van de onderwijsprofessional uitgedrukt in bekwaamheidseisen en hoe deze de gehele loopbaan door dient te worden onderhouden. Onderwijsinstellingen hebben de plicht om hun onderwijsprofessionals hiertoe in staat te stellen. De wet BIO geldt niet voor alle onderwijsprofessionals maar alleen voor onderwijzers en onderwijsassistenten in alle onderwijsniveau's uitgezonderd het hoger onderwijs. Daarnaast is de wet van toepassing op onderwijsmanagers in het basisonderwijs; de schoolleiders.

Achtergrond

Een onderwijsprofessional hoefde voor de wet BIO vaak niet meer dan een diploma of getuigschrift te overhandigen c.q. een akte van bekwaamheid, een verklaring omtrent het gedrag en mocht hem niet zijn verboden om in het onderwijs te werken. Deze eisen blijven ook bestaan en geldig na de invoering van de wet BIO. Maar sinds de invoering van de wet BIO moet een onderwijsprofessional middels kwantitatieve en kwalitatieve criteria aantonen bekwaam te zijn en deze bekwaamheid te onderhouden. De wet was ingegeven door de wens om een definitie te formuleren voor een goede onderwijsprofessional om beter te kunnen werken aan kwaliteitsbewaking en -verbetering. In het proces van beschrijven koos men naast een algemene beschrijving een nader detaillering te doen voor

• het primair onderwijs
• de onderbouw van het voortgezet onderwijs en in het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie
• het voorbereidend hoger onderwijs

Binnen deze indeling is gezien de specifieke aard van het type onderwijs voor het VMBO en BVE een verdere detaillering gedaan.

Bekwaamheden

De beschrijving van het profiel van een onderwijsprofessional wordt in de wet BIO door middel van een gewenst basispakket competenties of bekwaamheden uitgedrukt. De onderwijsprofessionals zelf stellen, een keer in de zes jaar, dit basispakket samen als voorstel aan de minister die het vervolgens in wetgeving zal verwerken. Met dit pakket wordt een onderwijsprofessional geacht zich bekwaam, dat wil zeggen passend bij zijn rol en verantwoordelijkheid, te gedragen in de beroepssituaties die hij zal tegenkomen. Hoewel dit pakket een landelijke dekking heeft mogen scholen extra eisen stellen aan een onderwijsprofessional indien dat past bij de eigen identiteit of situatie. Opleidingen tot onderwijsprofessional houden met dit basispakket rekening en trainen vaak de schoolspecifieke competenties (bijvoorbeeld die gevraagd in jenaplan, dalton of montessorisch onderwijs) in aanvullende cursussen. De bekwaamheidseisen voor onderwijsprofessional is ingegaan op 1 augustus 2006.

Bekwaamheidsdossier

De onderwijsinstelling beschrijft het onderhouden van de bekwaamheden van de onderwijsprofessional in het schoolplan onder het strategisch personeelsbeleid en de uitkomsten in bekwaamheidsdossiers. In deze dossiers worden op een gestructureerde wijze de bekwaamheidseisen voor onderwijsprofessionals en het onderhoud daarvan verantwoord met gegevens en beschreven welke afspraken (bijscholing) daarover tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional zijn gemaakt. Het biedt voldoende ruimte om de eigenheid van de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional als het bijvoorbeeld gaat om de eigen onderwijskundige opvatting of vernieuwing, daarin mee te nemen. Een dossier hoeft zodoende alleen te tonen dat men aan de basisbekwaamheden uit de wet BIO voldoet en blijft voldoen en nodigt uit deze zelf verder te specificeren en uit te breiden. Daarnaast betekent ook niet dat het dossier moet aantonen dat men op elk vlak een talent is, het gaat erom dat men voldoende bekwaam op elke wettelijke beroepseis is. Dus het dossier levert in die zin geen informatie voor bijvoorbeeld de functiewaardering. Het zegt alleen dat men bekwaam is voor die functie, dus voldoet aan de minimumeisen, en niet hoe goed men is in de uitvoering van die functie. In het bekwaamheidsdossier wordt in ieder geval de onderwijsbevoegheid aangetoond. Het hangt van de afspraken tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional af wat er gebeurt als een onderwijsprofessional niet langer bekwaam is volgens het dossier.

Inspectie

De overheid heeft volgens de grondwet als taak te zorgen dat onderwijsprofessionals voldoende bekwaam zijn. Ook voor wet BIO bewaakte de overheid deze bekwaamheid middels wetgeving en de inspectie daarop. Wat de wet BIO toevoegt is de afspraken die er dienen te zijn tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional wat betreft bewaking en onderhoud van deze bekwaamheid. De inspectie heeft tot taak middels het PKO (Periodiek Kwaliteitsonderzoek) het onderwijs van de school als totaal te bekijken en niet naar de prestaties van individuele onderwijsprofessionals, ook al doet de inspectie bijvoorbeeld lesbezoeken. Alleen als mocht blijken dat de school niet voldoet aan de eisen van de inspectie kan in het daarop volgende vervolgonderzoek de bekwaamheid van de onderwijsprofessionals en het onderhoud daarvan worden meegenomen.

Beroepsverenigingen

• Landelijke overleg Studievaardigheden
• NVO; Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen
• Beroepsvereniging voor Onderwijsarchitecten
• BVOA; Beroepsvereniging voor Onderwijsadviseurs
• VOR; Vereniging voor onderwijsresearch
• LBRT; Landelijke Beroepsvereniging Remedial Teachers
• VELON; Vereniging Lerarenopleiders Nederland
• ORD 2006; Onderwijsresearch dagen 2006
• LVSA; Landelijke Vereniging voor Studieadviseurs

Onderwijssupervisor

Een onderwijssupervisor is iemand die onderwijsprofessionals of studerenden ondersteunt in het beter leren uitvoeren van het mensgerichte aspect in het onderwijs.

Inleiding

De focus in de begeleiding is "hoe help JIJ een ander?" terwijl een onderwijsbegeleider meer gericht is op "hoe help je JEZELF".

PABO

Achtergrond

Aan de PABO's wordt vaak supervisie als vrijwillige begeleidingsvorm tijdens de LIO-stage gegeven. Bij veel supervisoren leeft de wens om gezamenlijk beleid voor de supervisies te ontwikkelen. Dit beleid vraagt eerst om het begrip supervisie af te bakenen. Daarna een beschrijving van de reflectieve vaardigheid en de trainingsmethodieken daarvoor. Ook een analyse van de benodigde elementen om het supervisiebeleid vorm te geven is nodig.

Afbakening

Supervisie en reflectie worden als concepten in het hoger onderwijs niet consistent gehanteerd. Zie bijvoorbeeld het artikel “Reflection in Higher Education: A Concept Analysis” van Russel R. Rogers in het tijdschrift Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 1, fall 2001. Voor het scherp definiëren van het supervisiebeleid wordt in deze paragraag supervisiebegrippen en -methodieken geduid. Deze afbakening vindt plaats door het bondig beantwoorden van specifieke vragen door studenten over supervisie. Voor jullie geldt een triadische opleidingssupervisie.

• Wanneer supervisie? Tijdens de LIO-stage omdat supervisie een autonome uitoefening van het beroep vraagt.
• Wie is de supervisor? De supervisor werkt vanuit de PABO als je instituutsbegeleider (werkkader) en is deskundig op onderwijs (referentiekader). De supervisor volgt de opleiding tot supervisor of is geregistreerd.
• Welke type supervisie krijg je? Voor jullie geldt een triadische opleidingssupervisie.

Reflectie

Op de PABO en elders wordt als kernbekwaamheid van een docent de reflectievaardigheid beschouwd. In de opleidingen wordt in toenemende mate aandacht aan het aanleren van deze vaardigheid besteed. De knelpunten die men bespreekt zijn het hap-snap reflecteren, het te snel naar oplossingen willen zoeken en het te weinig verplaatsen in de beleving door de leerlingen. Deze leerblokkades wijt men aan het ontbreken van een gedegen systematiek voor reflectie. Om dit hiaat op te vullen heeft men het reflectieproces trachten te structureren middels een model; het spiraalmodel voor reflectie.

Het spiraalmodel voor reflectie bestaat uit een cyclus van vijf stappen. De eerste stap is het handelen en ervaren, gevolgd door het terugblikken, de bewustwording van essentiële aspecten, het ontwikkelen van alternatieven en daaruit kiezen en vervolgens het uitproberen. Het uitproberen is gelijk aan het handelen en ervaren en is naast eindpunt tevens het startpunt voor een nieuwe cyclus.

Deze beschrijving is generiek. Docenten in spe maken echter een aantal ontwikkelingsfasen door die hun eigen specifieke problematiek opleveren. Deze fasen zijn door de supervisoren aan den lijve ervaren. Heel zichtbaar is de drempelperiode. Drempel is een mooie naamkeuze omdat de studenten werkelijk de drempel moeten nemen van student naar docent. Ze zitten niet langer in de observatie of assistentiefase maar moeten zelfstandig hun beroep gaan uitvoeren. Omdat de supervisanten deze hindernis soms uit de weg gaan confronteren de supervisoren de supervisanten met deze veranderende rol hetgeen de uiteindelijk praktijkschok dempt. Als ze eenmaal de rol als leraar hebben uitgezocht moeten ze nog hun eigen identiteit daarbinnen vinden. Dat is het aandachtspunt in het tweede deel van de supervisie; de ingroeiperiode. Aan het eind van de stage gaan de studenten meer en meer experimenteren met alternatieve wijzen van lesgeven als resultaat van hun reflectie in de supervisie; de integratieperiode.

Raamwerk

Voor het opzetten van beleid voor supervisie wordt uitgegaan van het handboek Supervisie door Siegers et al. In Siegers (blz 257) wordt onderscheid gemaakt tussen beleid gericht op de supervisies en beleid gericht op de supervisoren. Supervisiebeleid geeft aan op welke wijze

1. supervisoren
   • verantwoorden hoe ze hun werk uitvoeren,
   • deelnemen aan de vaststelling van het supervisiebeleid,
   • ondersteund worden door de organisatie
   • nevenactiviteiten binnen de organisatie ontplooien
2. en supervisie
   • plaats,
   • doelen,
   • werkwijze,
   • combinaties,
   • beoordeling

worden vorm gegeven en geïntroduceerd.

De verschillende aspecten zullen als raamwerk nader worden onderzocht specifiek voor de PABO situatie. Uitgangspunt is daarbij de theorie uit hoofdstuk 14 en bijlage III van eerder genoemd handboek. Daarnaast is gebruikt gemaakt van het artikel “Maatwerk bij het begeleiden van reflectie”, door Fred Korthagen en Angelo Vasalos, en het boek “Supervisie en werkbegeleiding in het onderwijs”, door Alice de Groot.

Verantwoording

Tot nu toe hebben de meeste PABO's gekozen voor supervisoren in opleiding volgens de waarden en normen van de LVSB, die zeer vertrouwd zijn met het onderwijsveld. Deze professionele aanpak van supervisie zorgt ervoor dat er een gedegen en homogene supervisiepraktijk is. Voorstel is deze aanpak te handhaven. De PABO supervisoren dienen, vanuit opleidingskwaliteit oogpunt, te voldoen aan de criteria opgesteld door de beroepsgroep. Alleen LVSB-supervisoren kunnen door sancties worden gehouden aan de beroepscode en het beroepsprofiel. Gezien de ervaringen lijkt het wenselijk, voor een verdere professionalisering van de supervisies aan de PABO, dat minimaal een van de supervisoren een vorig studiejaar als supervisor werkzaam is geweest. Om te zorgen dat er voldoende continuïteit en overdracht blijft van vorige ervaringen tijdens de intervisiebijeenkomsten en beleidsontwikkeling. Bij voorkeur dient deze supervisor niet meer in opleiding te zijn maar geregistreerd te zijn als LVSB-supervisor. Dit vanuit de gegarandeerde professionele verantwoording voor het beleid.

Deelname

In de meeste situaties zijn de supervisoren individueel en vanuit een eigen positie verantwoordelijk voor de wijze waarop de supervisies invulling worden gegeven. Invloed op het financiële beleid hebben ze niet. Middels een voorstel voor het vaststellen van een supervisiebeleid aan de PABO's hopen de supervisoren de verdere ontwikkeling van de supervisie bij de PABO's gunstig te beïnvloeden. De huidige manier van werken is vaak dat de supervisoren vergaderingen en intervisiebijeenkomsten op eigen initiatief plannen. Het is nodig met de organisatie te overleggen hoe de bevindingen uit deze bijeenkomsten worden gerapporteerd en besproken binnen bestaande overlegstructuren. Voorstel is supervisie een vast agendapunt op de stagevergadering te maken en dat hier een vaste supervisor invulling aan geeft. Het agendapunt heeft een informerende karakter zodat het supervisiebeleid primair een aangelegenheid blijft van supervisoren. Deze nieuwe aanpak garandeert een betere bekendheid bij de stagebegeleiders en een nauwere betrokkenheid en integratie dan nu het geval is.

Plaats

De supervisies worden vaak pas in het laatste jaar tijdens de afrondende stage (LIO-stage) gegeven. In deze stage staat de docent autonoom voor de klas gedurende de drie dagen in de week. De studenten moeten in deze periode een portefeuille bijhouden. De portefeuille en de stageuitvoering vormen de basis voor een afstudeerbeoordeling die tijdens een eindgesprek afhankelijk van de toelichting door de student kan worden bijgesteld. De supervisie dient ondersteunend te zijn voor deze activiteiten. In de opleiding wordt reflectie geëist voor opleidingsonderdelen maar niet onderwezen. Er is bij de studenten vaaj geen eenduidig en correct beeld van reflectie. Dit is een belemmerende factor in de supervisie.

Doelen

Het doel van supervisie ondersteunt het schrijven van de portefeuille en de uitvoering van de stage. Voorstel is om als opleidingsdoel supervisie als ondersteunende activiteit te hanteren en niet andere taken aan die van de supervisor te verbinden (stagebegeleider). Supervisie aan de PABO heeft dan primair tot doel het verbeteren van de productie van het reflectief portfolio (portefeuille) en de uitvoering van de LIO-stage.

Werkwijze

De supervisies aan de PABO die vrijwillig zijn en geen sanctionering voor het eerder afbreken kennen, is van de kant van de supervisanten in wezen continu een klikevaluatie naar de supervisor toe. De supervisoren hebben daarmee een afhankelijkheidsprobleem. Gevaar van deze afhankelijkheid is dat supervisanten een invloedsmacht over deze supervisoren hebben. De supervisor dient zeer waakzaam te zijn daardoor geen concessies te doen aan de supervisiedoelen. Aan de andere kant kan het de supervisor stimuleren de supervisies als ondersteunende activiteit voor het afstuderen te blijven hanteren en als zodanig naar de studenten te motiveren. Supervisanten dienen in hun portefeuille en stageverslaggeving blijk te geven van evaluatie vaardigheden. Zowel ten aanzien van het proces (het genoten onderwijs en begeleiding) als het product (het eigen leren). De ervaring is dat studenten deze evaluatie activiteiten moeilijk uitvoeren. Door elke supervisie sessie te eindigen met een korte evaluatie van het gebeuren en het bereikte kunnen deze vaardigheden worden ontwikkeld.

Beoordeling

Bij de meeste PABO's is de supervisiebeoordeling niet geïsoleerd maar wordt gedaan in samenhang met de portefeuille en stage. Alleen de resultaten van de beoordeling van portefeuille en stage worden naar de opleiding gecommuniceerd. De beoordeling van de supervisie blijft tussen supervisant en supervisor. De PABO's gaan ervan uit dat de supervisie activiteit zijn positieve invloed op de portefeuille (reflectievaardigheid) en stage (integratie) heeft. Voorstel is om identiek om bij het afstuderen supervisanten die succesvol de supervisie hebben afgerond formeel een certificaat te overhandigen.

Universitair onderwijs

In het onderwijsveld, basisonderwijs, hoger beroepsonderwijs en meer en meer in het middelbaar onderwijs, wordt supervisie ingezet voor ondersteuning bij de professionalisering van betrokkenen. Hoewel ook in het universitair onderwijs het belang van supervisie door onderwijsinstellingen wordt gezien, is implementatie nauwelijks aanwezig. Dit boek gaat op dit knelpunt in.

De vraag waarmee wordt gestart is: “Hoe kan men supervisie als professionaliseringinstrument uitrollen binnen het universitair onderwijs”. Om deze probleemstelling op te lossen zijn de volgende vraagstellingen geformuleerd:

• Welke behoeften zijn er waarin supervisie kan voorzien?
• Welke persoonsgerichte ondersteuningsactiviteiten plegen de universiteiten al en waar? Wat zijn de raakvlakken en verschillen met supervisie en hoe zijn deze ingevoerd? Welke problemen zijn er geweest en verwacht met betrekking tot de incorporatie van deze activiteiten in het bestaande scholingsaanbod?
• In welke vorm en onder welke noemer zou supervisie passend zijn?
• Welke implementatie problemen zijn er te verwachten indien supervisie wordt geïntroduceerd?

De antwoorden op bovenstaande vragen worden gegeven vanuit de ervaringen van de auteur en betrokkenen uit het veld. Ze vormen de elementen waarop in het vervolg van het boek een strategie om supervisie uit te rollen wordt ontworpen en onderbouwd.

Introductie

Het koud introduceren van supervisie in het universitair onderwijs zal meer kwaad doen dan goed. Eerst de beeldvorming en problematiek wegnemen om zo de weg vrij te maken voor de introductie van supervisie is gevraagd.

De juiste strategie is om een methodiek te ontwikkelen die kan zorgen voor probleemoplossende, op het werk gerichte, directe en structurele resultaten, maar zich daarvoor wel moet bedienen van die elementen die ook supervisie krachtig maakt, namelijk de integratie van persoon, met werk en de actuele situatie. Vanwege de snelheid van resultaat dat men in het universitair onderwijs bij de ontwikkeling verwacht, kan niet worden gefocusseerd op het ontwikkelen van de persoon; een punt waar de docenten ook al niet echt voor te porren zijn. Men moet zich richten op het veranderen van de situatie, daar kan men snelle ingrepen plaatsen. Uitgaan van de, op korte termijn, onveranderlijke aard van persoon en de bestaande eisen die werk en organisatie stellen. Immers universitaire docenten krijgen niet wat ze werkelijk nodig hebben tijdens trainingen die normaliter worden gegeven. Onderliggende motieven, problemen en wensen komen niet aan de oppervlakte waardoor de docenten in zijn ogen worden afgescheept met 2de rangs oplossingen. Echter wanneer er tijdens de trainingen ruimte is voor individuele begeleiding dan komen deze motieven aan het licht. De tijd is er dan helaas niet om deze verder uit te diepen, laat staan daar een ontwikkelingsplan en ontwerp voor te gaan opstellen.

Deze aanpak om onderwijsprofessionals direct te belonen voor het toelaten van begeleiding blijkt wel de docenten te geven waar ze om vragen. Er wordt uitgegaan van de kracht van de onderwijsprofessional en de doelen van de organisatie. Gewerkt wordt er aan het ontwerp van het eigen onderwijs. Als prettige bijwerking wordt ervaren dat de onderwijsprofessional zich wel degelijk ontwikkelt, namelijk op een punt waar tot dan toe weinig aandacht aan wordt besteed in andere begeleidingsvormen: onderwijsontwerp, ofwel het leren deskundig organiseren en ontwerpen van het werk van de professional.

Doelgroep

Uit een gezamenlijke inventarisatie door onderwijsinstituten blijkt onder meer dat er onder (universitaire) en 1e graadsdocenten een groeiende behoefte bestaat aan individuele ondersteuning bij vormgeving, ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van opleidingsactiviteiten. Het betreft hier aspecten van algemeen didactische en onderwijskundige aard en daarvan afgeleid technische aangelegenheden, zoals het inrichten van en werken binnen een elektronische leeromgeving. De meest concrete resultaten in deze worden geboekt wanneer docenten, onder begeleiding, in staat worden gesteld te werken aan oplossingen voor opleidingsproblemen die nadrukkelijk toegesneden zijn op de context van hun opleidingswerk. In essentie gaat het om een proces met een dubbele output: professionalisering van de (individuele) docent die uiting en toepassing krijgt in daadwerkelijke (verbetering van) onderwijs in een richting die past binnen het onderwijsbeleid binnen een opleiding/faculteit en dus commitment heeft van bijvoorbeeld de opleidingsdirecteur. Supervisie in de traditionele betekenis lijkt niet aan te sluiten bij de wensen van deze doelgroep, maar wordt beter bediend door een onderwijsarchitect

Universitair docent

Een doelgroep waar dit boek niet op in gaat is de universitaire (hoofd)docent. Niet omdat supervisie geen passend instrument voor de onderwijsprofessionals werkzaam bij de universiteiten zou zijn, zeker niet. Meer aandacht voor het integreren van de persoon met zijn werk en werksituatie kan een groot opleidingshiaat opvullen. Op alle drie de lossen elementen zijn de onderwijsprofessionals aan universiteiten nauwelijks begeleid en al zeker niet in het integreren van daarvan. Een grote leemte in de onderwijskundige en didiactische opleiding van universitaire docenten gaapt ons tegemoet.

Onderwijsinstituten binnen universiteiten klagen echter over de geringe animo van universitaire docenten voor professionalisering. De didactische basis opleiding en specifieke vaardigheidscursussen worden door een kleine groep voorlopers bezocht. Van intensieve persoonlijke begeleiding is alleen bij zeer dringende probleemsituatie sprake.

Supervisie als methodiek lijkt gezien genoemde overwegingen een brug te ver. Het vraagt van de deelnemer en de faciliteerder bekendheid van supervisie, hetgeen geheel ontbreekt in het veld. Dit ook al omdat de onderwijsondersteuningsorganisaties binnen de universiteiten supervisie wel in woord maar niet in daad, opgeleide supervisoren, nauwelijks omarmen.

Universitaire docenten hebben een grote argwaan ontwikkeld tegenover de “wollige” onderwijskundigen waarmee ze eerder in aanraking zijn gekomen. Bekendheid geven aan supervisie zal dit beeld verstreken omdat en niet zit te wachten op persoonlijke ontwikkeling. Universitaire docenten willen een onderzoekende en probleemoplossende begeleiding met direct resultaat voor hun functioneren. De beloning die supervisie hierin voor hun concrete werk kan opleveren laat te lang op zich wachten.

Daarnaast schept de presentatie van supervisie het beeld dat de docent zich moet ontwikkelen om zijn problemen op te lossen. Universitaire docenten hebben de overtuiging, en die is misschien niet onterecht, dat er meer sprake is van het niet gebruiken van al aanwezige capaciteiten dan van het ontbreken daarvan. Ook dit zal de introductie van supervisie als begeleidingsmethodiek niet vergemakkelijken.

Deze overwegingen maken dat supervisie, conform de geldende aanpak en zienswijzen, niet het beste aansluit bij de wensen en daardoor minder succesvol zal zijn. Gezien de voorgestelde wijzigingen is het beter te spreken van een onderwijsarchitect. Daarom wordt er in dit boek niet verder ingegaan op deze doelgroep, zonder daarmee te willen stellen dat deze doelgroep gene baat zou hebben bij supervisie als begeleidingsmethodiek.

Onderzoek

Voor een onderwijssupervisor kunnen de volgende onderzoeksgebieden werkzame en bewezen gereedschappen voor het werk opleveren.

Andragologie

De Andragologie is een discipline binnen de sociale wetenschap die de professionele hulpverlening aan en vorming van volwassenen, de andragogie, onderzoekt. Deze vorming richt zich op mondigheid, autonomie, humaniteit en verantwoordelijkheid. Sommige Nederlandse universiteiten kenden ooit autonome andragologie afdelingen maar zijn nu alleen te vinden als onderdeel van sociale wetenschappelijke studies.

Personen die andragologie hebben gestudeerd:

• Joseph Kessels

Reflectieverslagen

Een onderwijssupervisor die zijn opleiding heeft afgerond is bereid (met fictieve namen) zijn reflectieverslagen en enkele verslagen uit zijn leersupervisie als voorbeeld beschikbaar te stellen

4 oktober 1999

Het eerste gesprek

Voordat we aan het gesprek begonnen was ik erg benieuwd of mijn beeld over supervisie overeenkwam met de werkelijkheid. Tijdens het gesprek zat ik dus vooral te letten op zaken die met dit beeld te maken hebben.

Het gesprek begon met een kennismaking. Ik mag graag over mijzelf vertellen, en doe dit dan ook niet zonder trots. Moeilijker vond ik het om naar jouw achtergrond te luisteren. Dan weet ik mezelf moeilijk een houding te geven. Dit probleem heb ik dus ook naar voren gebracht als het doel wat ik met deze voorsupervisie wens te bereiken, omdat dit een zaak is die ik van groot belang acht voor de werkzaamheden als supervisor en voor mijn ontwikkeling in het algemeen.

Wat me in het gesprek boeide was de expertise die je blijkbaar al hebt op een gebied waar ik me op zou willen ontwikkelen. Ik ben dan ook overtuigd dat ik veel van deze voorsupervisie zou kunnen leren. Wel ben ik benieuwd hoe straks, als de supervisie “echt” gaat starten, de gesprekken er qua vorm en inhoud uit komen te zien.

Na het gesprek heb ik de tijd die ik nodig had om naar huis te fietsen, gebruikt om de zaken nog eens voor mijzelf op een rijtje te zetten. 's Avonds heb ik met mijn echtvriendin naar mijn jeugd gekeken om te kijken of het moeilijk kunnen luisteren daar een oorsprong heeft.

Mijn doel

Mijn doel is leren effectief luisteren op een manier die mij niet ongemakkelijk laat voelen. Om dit te kunnen bereiken heb ik voor mijzelf eerst eens gekeken waar dit ongemakkelijke gevoel nu precies door ontstaat.

Moeilijk kunnen luisteren ontstaat niet uit desinteresse voor het verhaal van de ander. Het is meer dat ik graag wil deelnemen in het verhaal, door ook vergelijkbare ervaringen van mijn kant daarbij te betrekken. Het is een enthousiasme dat bij de ander vaak aanstekelijk werkt, maar ook kan ontaarden in een belemmering voor die ander om zijn verhaal te doen. Als ik dit enthousiasme temper, voel ik me ongemakkelijk.

Elk gevoel van beperking geeft bij mij een zeer ongemakkelijk gevoel. Verstandelijk weet ik dat het soms de beste houding is om aandachtig te luisteren. Omdat dit niet mijn natuurlijke houding is, moet ik dit soms bewust doen. Niet mijn natuurlijke houding volgen geeft dus klaarblijkelijk een ongemakkelijk gevoel. Ik denk dat dit in het geheel niet een vreemde uitwerking is. De oplossing van dit probleem ligt mijns inziens dan ook om te kijken hoe ik dit natuurlijk enthousiasme kan omzetten in een vorm die mij niet ongemakkelijk laat voelen, maar wel effectief luisteren mogelijk maakt.

De dagelijkse praktijk

In de dagelijkse onderwijspraktijk volg ik toch meestal mijn gevoel. Ben veel aan het woord, maar laat bewust de leerlingen ook spreken. In het onderwijs wordt ook van mij verwacht de leerlingen te prikkelen en van informatie te voorzien. Voor een begeleidingsrol mis ik wel de natuurlijke luistervaardigheid. Leerlingen vinden dat ik goed naar hen kan luisteren. Mijn gevoel daarbij is echter vaak ongemakkelijk. Misschien is ongeduldig een beter woord. Ik wil zelf graag al een advies uitbrengen voordat de ander uitgesproken is. Heel veel moeite ondervind ik met het zelf al zien van de oplossing maar toch de ander de tijd en fouten te laten maken om deze ook te zien. Bij kinderen is deze houding veel minder moeilijk dan bij volwassenen. Leeftijd speelt een rol. Ik denk dat ik bij kinderen makkelijker de rol van volwassene op me kan nemen dan bij een volwassene. Vooral een volwassene waar ik tegenop kijk dwingt me vaak in de rol van een kind. Ik herken dit ook in andere situaties. Hier zal waarschijnlijk de kern van het probleem liggen: als volwassene kan ik aandachtig luisteren, als kind niet.

Een mogelijke oplossing van dit probleem zou kunnen zijn dat ik me in een luistersituatie bevind waarin ik me ongeduldig voel, me realiseer dat dit niet een reactie van het hier en nu is, maar van het kind dat ik vroeger was. Het kind dat graag wilde dat er naar hem werd geluisterd. Ik stel me zo de situatie voor waarin ik als kind moest luisteren naar mijn ouders, terwijl ik ook zelf gehoord wilde worden. Ik herken deze situatie ook sterk als deze zich bij andere kinderen voordoet. Het kind wil niet luisteren naar argumenten die het zelf al kan voorspellen. Wat het hoort is hem allemaal al bekend. Maar zelf heeft hij wel iets nieuws toe te voegen. Misschien “Het drama van het begaafde kind.” zie Alice Miller. In dit boek kon ik mezelf erg goed terugvinden.

Nadat ik had nagespeurd bij mijzelf en nagevraagd in mijn omgeving, is luisteren wel beter geworden. In de toekomst wil ik de oplossing die ik hierboven heb genoemd eens toepassen. Ik hoop in het volgende gesprek hier al iets over te kunnen melden.

Met vriendelijk groet en tot maandag,

.....

18 oktober 1999

De terugblik op het vorige gesprek verloopt moeizaam. Het vergt flink wat hersenwerk om terug te halen waar we het over hebben gehad.

Wat als eerste naar boven komt is het nabespreken van het vorige verslag. Daarbij kreeg ik het gevoel dat er onduidelijkheden in het verslag waren die ik nader moest toelichten. Ik vind het namelijk vervelend als er het beeld van mij niet helder is. Uit mijn jeugd kan ik nog goed het gevoel naar boven halen niet gehoord en niet begrepen te worden. Nu herinner ik me beter dat dit de strekking was van het eerste deel van het gesprek. Van waaruit we uiteindelijk terecht kwamen op het afhankelijk zijn van de mening van anderen over mijn persoon.

Een aantal vragen werden daarbij beantwoord.

• Wie zijn de anderen wier beeld van mijn persoon voor mij zo belangrijk is? Autoriteiten, vanuit mijn positie beschouwd.
• Wat vind ik dan belangrijk? Dat het beeld correct is, niet perse goed.
• Wanneer treedt deze behoefte op? Als ik voel dat ik meer een kind rol vervul dan een volwassen rol.
• Hoe ga ik daar mee om? Me bewijzen, totdat het beeld correct is en dan is voor mij de uitdaging verdwenen.
• Waarom doe ik dit? Probeer recht te zetten wat vroeger had moeten gebeuren.
• Welke les wil ik hieruit trekken? De realiteit heeft twee kanten. Aan de ene kant moet het voldoende zijn dat ik mezelf bewust ben van hoe ik ben. Aan de andere kant is mijn omgeving ook een deel van mijzelf, waar ik weliswaar een grote, maar geen onbeperkte invloed op heb. Ik ervaar voorlopig het me bewust zijn van deze neiging als voldoende.
• Waarover wil ik het de volgende keer hebben? Leren om te gaan met directief en autoritaire leidinggevende.

Ik heb me met dit laatste doel maar kort beziggehouden. Al snel kwam bij mij het gevoel dat ik hierbij dezelfde les wil trekken als bij het vorige doel, namelijk leren me bewust te zijn van dit gedrag wanneer dit optreedt. Als ik me dan bewust ben van mijn gedrag, vertrouw ik erop dat ik dan wel een oplossing zal vinden die past bij de situatie. In ieder geval wil ik stap voor stap doelen bereiken. De eerste stap is in beide gevallen het je bewust worden van jezelf. Dit laatste geldt ook voor het doel dat ik graag zou willen stellen voor het volgende gesprek.

De dagen dat ik werk kom ik vaak met hoofdpijn thuis. Ik ben dan echt leeg. Nu is dit bij het leraarschap, vooral bij een jonge docent, niet zo'n vreemd verhaal. Maar ik herken hierin een parallel naar mijn vorige baan waarin ik uiteindelijk overspannen thuis kwam te zitten. Wederom geldt dat het voor mij moeilijk is me ervan bewust te zijn dat ik me in een te hoog tempo laat meeslepen en me daarom lichamelijk en geestelijk te weinig bescherm. Maar ik kan mij herinneren dat ik zelfs als ik me wel bewust was van de situatie ik toch niet altijd in staat was deze “stress” of wat het dan ook mag zijn, kan voorkomen. Hiermee zou ik me graag de komende periode bezighouden, omdat ik me nu puur staande hou doordat ik geen volledige baan heb. Ik vraag me af of ik wel zou blijven functioneren bij een volledige werkkring (buitenshuis!).

Ik wou het hier voorlopig bij laten,

Prettig weekend en tot maandag,

....

1 november 1999

In ons vorige gesprek was afgesproken dat ik eens zou beschrijven en opletten wat er tijdens mijn werk precies gebeurt dat ervoor zorgt dat ik vaak oververmoeid en met migraine thuis kom. Verder zegt mijn gevoel dat niets bij dat gesprek speciaal genoeg was om op te merken. Alleen dan misschien het gevoel van openbaring dat ik ervaar nadat we tot de conclusie waren gekomen dat ik me vooral in mijn beslissingen en keuzes laat leiden door mijn gevoel, en daarbij verstandig genoeg ben dit met logische en geldige redenen te verdedigen.

Sindsdien heb ik een drukke periode gekend. Ik heb gemerkt dat ik vaak schuldgevoelens krijg als ik keuzes maak tussen privé, werk of tijd voor mezelf. Ik wil altijd in alles perfect zijn. Als dit niet kan of lukt, dan voelt dit erg onplezierig. Daardoor blijf ik doorjagen tot het moment dat ik me hiervan bewust ben. Dan kan ik tegenwoordig (vroeger veel moeilijker) relativeren en voor mezelf de prioriteiten weer op een rij zetten. Toch is het wel of niet bewust zijn hiervan niet iets wat ik echt in de hand heb. Meestal ontstaat dat door een voorval wat ik uit eerdere voorvallen herken. Dan moet ik me echt dwingen en kost het me veel inspanning, even uit de roes te stappen en de zaken is rustig te bekijken. Dit gaat bij mij vaak het beste nadat ik eerst mijn emoties, vaak door een woedeaanval, heb kunnen luchten.

Ik weet niet waarom, maar de afgelopen week ben ik ondanks alle drukte steeds redelijk ontspannen en rustig thuisgekomen. Ook de verzorging van dochtertje, elke vrijdagavond sta ik er alleen voor, ging me beter dan ooit af. Vooral naar haar toe vind ik het moeilijk om te zeggen, nu even niet, papa moet werken. Afgelopen periode heb ik echt tegen mezelf en tegen mijn partner dit steeds moeten bespreken. Het schuldgevoel knaagt.

Eigenlijk is er meer afstand ontstaan tussen de dagelijkse gekte en roes en mijn eigen persoontje daarin. Ik maak me minder druk en laat me minder meeslepen in deze beslommeringen, en heb meer oog voor mijn gevoelens dan voor allerlei wensen die ik wil realiseren. Zou dit de reden zijn: accepteren hoe ik nu ben, onafhankelijk van mijn prestaties? Ach laat ik dit maar als een agendapunt voor het volgende gesprek opgooien.

Met vriendelijke groet,

En tot maandag,

.....

15 november 1999

Afgelopen gesprek voelde erg zinvol. Dat gevoel was er aanvankelijk niet, omdat ik me toen rustig en comfortabel voelde totdat het gesprek overging in de beschrijving van een nachtmerrie over mijn moeder. Ik had al erg sterk de drang hierover te praten, omdat ik me na het dromen al direct aanvoelde dat hier een essentieel maar voor mij erg verwarrend punt naar voren is gekomen. Na de droom te hebben geuit en de relatie te hebben besproken met het verleden werd ik overmand door emoties. Dit luchtte op. Eindelijk kreeg de woede en verdriet de ruimte en de plaats die het verdiende. Daarvoor had ik deze emoties ook wel, maar kon ik ze minder goed thuis brengen. Toch is het een en ander nog steeds verwarrend. Dat zal nog wel een tijd zo blijven.

Dat de opluchting en het uiten bevrijdend werkten is duidelijk geworden in de afgelopen weken. Ik heb niet meer gedroomd en gevoelens van woede zijn veel minder frequent opgetreden. Als dit al gebeurt ontstaat er een tendens om deze woede niet naar de situatie te richten, maar meer naar mijzelf te kijken. Niet de situatie veroorzaakt de woede, maar mijn reactie op die situatie. Vaak bemerk ik dat deze houding leidt tot een meer neutrale houding naar de situatie toe en dat ik meer focus op mijn eigen persoon. Mijn aandacht wordt verlegd van de situatie naar mijzelf. Dit maakt het niet minder emotioneel, maar geeft me wel een meer persoonlijk gevoel van macht over mijn gevoelens. Echt een relatie leggen naar het verleden gebeurt dan maar zelden, hoewel ik me terdege realiseer dat hier een oorzaak ligt. Dat betekent niet dat ik ontevreden ben met het feit dat ik deze stap niet altijd neem. Blijkbaar is dit altijd nodig om met een situatie gevoelsmatig te kunnen omgaan. Ik zou me ook niet lekker in mijn vel voelen als ik alle situaties zou aangrijpen om een gedegen analyse van mijn jeugd of andere vergelijke bare situaties te plegen. Goed is gewoon goed, uitstekend is mooi maar niet noodzakelijk.

Eigenlijk is bovenstaande niet meer dan een houdingsaanpassing. Ik wijt minder aan de situatie en neem meer zelf de controle over dingen. Ik zal me daardoor niet beter voelen maar houdt de zaken wel in de hand. Dit is iets wat goed bij werkt. Een voorbeeld. Mijn dochtertje eist veel aandacht op omdat ze zich niet lekker voelt. Hiervoor had ik het misconcept dat tijd voor mijzelf hetzelfde is als alleen zijn. Maar ik merk dat ik vaak alleen ben maar niet echt tijd voor mijzelf heb. Of andersom, dat ik onder anderen ben die vaak veel aandacht van mij vragen, maar dat ik toch tijd voor mijzelf heb. Waar het eigenlijk omdraait is aandacht voor jezelf. Ik denk dat ik door mijn relatie met mijn moeder heb geleerd dat wanneer je ruimte voor jezelf wilt dat je vooral uit de buurt van een ander moet blijven. Immers juist op momenten dat ik aandacht voor mijzelf nodig had, trof haar haarzelf dit zozeer dat ze ongewild haar emoties op de voorgrond brengt. He, dat is hetzelfde wat mij gebeurt als ik luister naar een ander. Even onthouden!

Ik vervolg; ik voel nu dat aandacht voor mijzelf niet afhankelijk is van de aandacht die een ander van mij vraagt. Dit heb ik wel de harde manier moeten leren. Immers de enige claim op mijn aandacht die ik nooit zou kunnen afwijzen, is die van mij dochter. Van mijn partner kan ik gemakkelijker vragen op een later moment mijn aandacht op te eisen. Als ik dan eenmaal, door de situatie gedwongen, mijn dochter is ziek en vraagt al de gehele dag mijn aandacht, aandacht voor mijzelf moet geven op een moment dat zij dit ook van mij vraagt, gaat dit erg goed samen. Sterker nog; ik klaar op. Daarvoor stel ik aandacht voor mijzelf maar uit en daarmee afhankelijk van het moment dat mijn dochter die niet meer vraagt. Resultaat is dat ik echt ga zitten wachten tot dit moment optreedt. Als dit dan te lang duurt dan grijp ik als een verslaafde naar de tijd die ik voor mijzelf dan krijg. Vanaf dat moment is elke verder claim een echte verstoring waarbij ik moeilijk mezelf kan beheersen me niet agressief te weren tegen deze claim. Dit gebeurt niet alleen achteraf. Ook als ik vooraf weet dat ik de zorg heb voor mijn dochter, dan voel ik me al gespannen worden. Mijn ervaring zegt: het gaat altijd goed. Mijn angst zegt: geen tijd voor mijzelf, zware tijd etc. Ik moet mijn angstgevoel niet bagatelliseren. Ik moet gewoon een relatie leggen met mijn angst die uit het verleden is gegroeid. In het verleden plaatsen betekent ook dat de angst zich daarna zal richten. Maar eens proberen komende vrijdag als ik weer een lange periode de zorg voor mijn dochter heb.

Even onthouden: ik raak vaak emotioneel betrokken als ik naar de problemen van anderen luister. Er ontstaat dan bij mij een onbedwingbare drang om zelf iets te zeggen. Eigenlijk kom ik hierbij weer terug om het kunnen luisteren naar een ander. Ik voel nu dat ik dichter bij de eigenlijke reden kom. Er is een drang om zelf iets wil zeggen is omdat het ook bij emoties oproept. Ik mag dan zelf niet gewend zijn vaak terug te kijken, ik merk dat ik dit wel doe via anderen. Daarom wil ik graag ook mijn gevoelens en ervaringen uiten. Ik voel ook een opluchting aan de ene kant als een ander, meestal mijn partner, niet alleen mijn adviezen ter hand neemt maar er ook wat aan doet terwijl ik zelf meekijk. Gezien het belang voor mijzelf voel ik sterk dat de ander dan ook iets voor mij oplost. Als ik eenmaal in een gesprek het woord voer, dan ben ik ook niet meer te stoppen. Met dwingende taal en vol emotionele uitingen geef ik adviezen. Omdat ik me dit meer bewust ben, kan ik beter me inhouden. In tegenstelling dat vroeger voel ik me nu meer op mijn gemak alleen als ik dit bewust doe. Als ik echter eenmaal het woord krijg dan voel ik dat ik eindelijk mag en laat me dan lekker gaan. Mijn partner vindt dit aan de ene kant prettig, ik ben echt naar haar aan het luisteren want merkt de emotionele betrokkenheid. Maar als ik dan vervolgens mijn eigen verhaal hou, dan kan ze zich dan ook belemmerd gaan voelen. Misschien moet ik meer kiezen voor uitstel. Moet ik het probleem van partner en het gesprek daarover gebruiken om stimulans om daarna eens bij mijzelf te rade te gaan. Dit wil ik eens gaan proberen.

Ik zou graag wat meer discipline willen ontwikkelen niet alleen te reflecteren maar dit ook schriftelijk te doen. Ik gooi dan weliswaar steeds een muur hiertegen op, maar ik merk dat ik me beter voel als niet alleen mij gevoelens uit maar ook wordt gedwongen dit gestructureerd te doen dan in een (zelf)gesprek. Net als het bijhouden van een logboek, nuttig maar vervelend. Niet zozeer als je eindelijk aan het toetsenbord zit, maar wel om je daartoe te zetten. Eigenlijk spreek ik mezelf nu tegen. Eerst beweer ik er vrede me te hebben dat ik niet zo vaak terug blik op et verleden, toch merk ik ook dat ik hier wel behoefte aan heb. Wederom een punt voor het opschrijven, je wordt net je eigen uitspraken geconfronteerd. Ach, de gulden middenweg.

Tot maandag,

Met vriendelijke groet,

....

6 december 1999

Het afgelopen gesprek was vol met gevoelens van verwarring. Deels bleef de verwarring, deels kwam er een aha gevoel op wanneer er verbanden ontstonden tussen in mijn ogen totaal niets met elkaar te maken hebbende zaken. De verwarring was eigenlijk meer ook de drang om precies te weten wat er nou eigenlijk aan de hand was in de situaties waarin het bij mij in een woedeaanval ontaardde en vooral waaruit dit is ontstaan. Mijn gevoel was op dat punt niet verwarrend; “De situatie en mijn reactie daarop zijn in mijn herinnering niet bij elkaar passend”. Dus moet er iets eerder ontstaan zijn. De kwetsbare leeftijd tussen 2 en 4 jaar oud. Probleem is dat ik me daarvan niets meer kan herinneren. En dus blijft het brandende gevoel om te weten te komen wat er toen is gebeurd als verklaring van de manier waarop ik later op bepaalde situaties reageer. Omdat het toverstokje niet aanwezig was, stuurde je me terug naar de situaties waarin woedeaanvallen optraden. Wat voelde ik in die situaties. Eerst beschreef ik het gevoel dat ik achteraf bekeken zelf opzocht. Eenzaamheid, alleen gelaten, niet begrepen. Maar eigenlijk wist ik - de woedeaanval was niet zo onbeheerst als hij op anderen overkwam - dat ik dit gevoel eigenlijk zelf opzocht. Waarom? Misschien dat ik het juk van mijn schouders wilde afwerpen. Mijn lichaam reageert hierop niet direct met een teken van ja dat is het. Hoewel? Ondanks de gevoelens van eenzaamheid was ik, nadat de bom was gebarsten, altijd mijn frustraties kwijt, voelde me bevrijd. Ik vond het fijn om als opdracht mee te krijgen de verwarring te verkleinen door relaties te vinden tussen de verslagen die ik tot dan toe had geschreven.

Ik beschrijf in het vorige verslag mijn beter kunnen omgaan met situaties die voorheen bij mij tot een woedeuitbarsting had kunnen leiden. De relatie naar het verleden kon ik toen niet altijd leggen, schrijf ik. Dit wordt nu helderder. Het feit alleen dat ik nu een situatie best wel onder controle heb, is helemaal niet nieuw. Daarvoor had ik dat ook wel, maar toen koos ik ervoor de situatie aan te pakken met een woede uitbarsting. Logisch ik had immers hiermee altijd succes; woede leidde tot een oplossing van het conflict. Deze strategie past niet meer bij mij. Dat wil zeggen, ik voel nu dat een woede aanval alleen in zeer uitzichtloze situatie gerechtvaardigd is. Ik voel me nu dan ook beschaamd en schuldig las ik onredelijk kwaad wordt bij elke probleemsituatie die ik niet in de hand heb. Ik ben geen kind meer, er wordt door mijn naaste omgeving nu een volwassene rol van mij gevraagd. Daarom ben ik zo bezig met het leren van vaardigheden om wel met probleemsituaties te kunnen omgaan. Wat ik geleerd heb is eerst bij jezelf te kijken waarom een situatie zo’n probleem voor je is.

Even op het “ik ben geen kind meer” terugkomen. Tijdens het opschrijven van deze woorden schoten mij flitsen van beelden en gesprekken over het nog wel/niet nemen van kinderen met mijn partner en familie naar voren. Nu begrijp ik dit gevoel van terughoudendheid. Ik noemde het in bedekte termen: “ik wil zelf nog zoveel”, “ik voel dat ik mezelf nog moet ontwikkelen”. Allemaal te herleiden naar “ik ben zelf nog een kind”. Onbewust wist ik dat ik moest veranderen van rol. Hiervoor dacht ik tijd nodig te hebben. Achteraf zeg ik: “iemand van 28 is volwassen en zal nooit volwassen worden”.

In het vorige verslag beschrijf ik ook de steeds minder wordende angst die ik heb om met mijn dochter alleen te zijn voor een langere periode. Het is niet een alleen kwestie van aandacht voor mezelf zoals ik in het vorige verslag dacht. Het is de claim die mijn dochter doet op mijn vrijheid. De vrijheidsclaim is ook de reden voor het slecht kunnen luisteren. Uit mijn jeugd is de gevoelsassociatie ontstaan tussen het luisteren naar een ander en het gevoel van beknelling.

Waarom gaat het omgaan met het gevoel van vrijheidsbeperking de laatste tijd beter? Omdat ik mij realiseer dat het gevoel van vrijheid uit jezelf ontstaat. Dit inzicht geeft mijn een gevoel van controle. Dit slaat echter soms door in een schuldgevoel als ik toch niet goed met de situatie kan omgaan. Pas als ik tegen mijzelf zeg dat ik niet perfect ben en dat ik daarnaast net zo min van mijzelf als van een gevangene kan eisen dat hij zich in de cel vrij moet voelen. Soms is zwart gewoon zwart en kan ik het mezelf niet verwijten dat ik het niet wit zie. Soms zal de omgeving mijn vrijheid beperken, hoe hard ik ook probeer dit anders te ervaren. Daarnaast moet ik accepteren dat volwassen zijn ook een proces van volwassen worden is.

Bovenstaande analyse geeft mij nu rust. Daarom wil ik het (voorlopig) hierbij laten.

Met vriendelijke groet,

....

13 december 1999

Gelukkig nieuwjaar nog,

Een nieuw jaar en voel me zeer op mijn plaats. Privé maar ook in mijn werk. Ben rustig voel me gewaardeerd en mijn neiging me te willen bewijzen is gezonder. Gezonder in de zin dat het niet meer leidt tot spanning maar tot een prikkeling die ruimte geeft i.p.v. neemt. Dit gevoel van ruimte uit zich in het zelf meer de zaken in de hand hebben. Ik denk dat ontstaat door mijn eigen perceptie. Of door de vakantie? In ieder geval durf ik de dingen meer op hun beloop te laten. Grijp pas in als dat echt noodzakelijk is.

Deze gevoelens zijn er ondanks het feit dat mijn vak momenteel nogal onder vuur ligt. Toch maak ik me hierover geen of weinig zorgen. Ik vertrouw op de goede afloop, eigenlijk meer op mijn eigen kracht hier wel mee om te kunnen gaan. Toch maak me ik wel zorgen over het zorgeloos zijn. In ben zo gewend faalangst positief aan te wenden om mijn doelen te bereiken, dat ik me afvraag of ik nog wel succesvol zal zijn. Kan ik zonder dit houvast? Bereik ik mijn doelen nu nog steeds? Stijg ik nog soms boven mijzelf uit? Ondanks dat dit streven stress gaf, genoot ik ook van de prestatie. Dan weer komt het rustige gevoel op van acceptatie van de huidige situatie en vertrouwend op de situaties die komen gaan. Ik ben altijd succesvol geweest en zal dat toch wel blijven. Of niet?

Ik meet me minder af op mijn prestaties maar meer op hoe ik ben. Eigenlijk meet ik niet meer zozeer. Ik heb wel punten ter verbetering, maar ben ook tevreden zoals het nu gaat. Geniet nog steeds van een prestatie, maar geniet ook zonder prestatie.

Ook mijn beeld van de toekomst is vager. Ik vind dit vreemd en onwennig maar het maakt me niet onrustig. Ik zie wel. Hier komt toch weer het zorgen maken over het niet zorgen maken. Ik lijk zo interesseloos voor mijn omgeving en situaties. Het is niet desinteresse wat ik voel, maar wat ik denk te zijn. Ik ga juist zeer op in mijn omgeving, maar laar daarbij voldoende ruimte voor mijzelf. Misschien is deze houding wat mij zo prettig laat voelen de laatste tijd. De basis is ruimte voor mijzelf vanuit waar ik juist veel aandacht heb voor mijn omgeving. Ik claim niet van mijzelf aandacht voor anderen, maar laat het meer uit mijzelf ontstaan. Het is nu makkelijker om nee te zeggen, omdat ik merk dat ik dan vaker en oprecht ja kan zeggen.

Het lijkt mij prettig hierover komende maandag over te praten. Ik hoop dat mijn zorgen dan nog meer overgaan in vertrouwen. Ik merk namelijk dat vertrouwen weliswaar in essentie uit jezelf komt, maar dat bevestiging door anderen wel versterkend werkt. We zullen zien,

Met vriendelijke groet en tot maandag,

....

24 januari 2000

In het vorige gesprek wilde ik de positieve houding die uit mijn reflectieverslag toch iets afzwakken. Ok, ik voel me de laatste tijd erg goed. Vooral dat ik persoonlijke macht heb. Maar er iets ook een houding van dat ik altijd zal streven naar me goed te voelen. Een lange periode me onprettig voelen is niet tolerabel. Onprettig voelen als onderdeel van een proces dat uiteindelijk leidt tot effectief en efficiënt gedrag is wel acceptabel. Ik heb eens nagedacht over deze houding en ik concludeer dat ik deze houding juist aan mijzelf waardeer. Als anderen in hun onprettige emoties wemelen en niet uiteindelijk er iets nuttig mee doen, daar kan ik slecht tegen. Dat is dus ook geen houding die ik mezelf wil aanleren. In tegendeel ik ben ervan overtuigd dat je prettig voelen iets is wat je zelf in de hand hebt. Daaruit blijkt ook mij gevoel van persoonlijke macht. Ik voel me zeker perioden onprettig. Gevoelens van verdriet, verwarring, woede, verstikking. Ze zijn er nog steeds en zullen ook niet verdwijnen. Ik heb nu echter het vertrouwen dat ik uiteindelijk zelf er wel weer voor zorg dat er ook perioden komen waarin ik me weer prettig voel. Alleen al dit vertrouwen maakt me rustig en beter voelend.

De vraag waarmee ik ons gesprek verliet was; Hoe zorg ik ervoor dat als ik me onprettig voel dat ik toch uiteindelijk daar iets constructiefs mee doe? In eerste instantie zou ik zeggen dat dit een zeer complex geheel is van maniertjes, bewustzijn, eigenwaarde etc. Maar terugkomend op vorige afwegingen, misschien is vertrouwen juist de basis. Als je vertrouwen hebt in je eigen macht over de situatie dan neem je het heft in handen. Misschien is het verantwoordelijk en machtig voelen over je eigen situatie de basis van waaruit ik ga handelen. En als je handelt met vertrouwen dan werkt dit als een placebo middel tegen de onprettig gevoelens.

Daarnaast merk ik bij mijzelf dat het bewust zijn van de eigenlijke oorzaak van mijn onprettige gevoelens belangrijk is. Hoewel, misschien moet ik zeggen een krachtig hulpmiddel maar niet noodzakelijk. De laatste tijd nu schrijvend terugvoelend dan bespeur ik ook een onbewuste manier om met onprettige gevoelens om te gaan. Zonder de oorzaak te weten (dus zonder psychoanalyse) kom ik er eigenlijk meestal uit. Sterker nog, als ik nog dieper bij mijzelf graaf dan wil ik eigenlijk problemen niet door een diepgravend onderzoek bij mijzelf oplossen. Wat ik wens en blijkbaar ook vaak doe, is een veel oppervlakkige aanpak. Niet met mijn verstand de diepte in, maar met mijn gevoel. Dan kom ik niet tot een conclusie; “dat en dat is de oorzaak geweest”. Maar het krijgt een plek, ik beleef het, voel het, uit het en vaak is meer niet nodig.

Dit is wat ik graag voor mijzelf wil bereiken. Een houding waarin ik gevoelsmatig kan omgaan met situaties die op mijn pad komen. Met het volste vertrouwen dat ik genoeg handvaten heb. Dat ik niet elke situatie hoef te analyseren. Daarmee breng ik ook mijn gevoelens naar de supervisie onder woorden. Nu begrijp ik waarom het schrijven van een reflectieverslag voor mij betekent een drempel overwinnen. Mijn wens is niet verstandelijk diepgravend met mijn dagelijks leven om te gaan. Ik associeer blijkbaar het schrijven met verstand. Dat doe ik niet met praten. Praten is mijn eigenlijke manier mijn gevoelens naar buiten te brengen. Supervisiegesprekken zie ik daarom juist als een laagdrempelig, nee zelfs een uitnodigende vorm gevoelsmatig met problemen bezig te zijn.

Verstandelijk begrijp ik dat het nut van ordenen en analyseren van situaties en je gevoelens en ervaringen daarbij. Wil ik mijn wens realiseren dan dien ik mezelf steeds weer te scholen. Dit voel ik wel. Ik voel dat ik achteruit ga als ik niet vooruit ga. Ik wil ook graag leren en mijzelf ontwikkelen. Wacht even, nu komt er een ander gevoel naar boven. Er staat namelijk ook iets tegenover deze drang. Namelijk, zie vorig reflectieverslag, een gevoel van tevredenheid over mijzelf nu. Ik ben eruit. Dit is de reservering die ik steeds maakte bij het verslag vol lofzang over mijn huidige gemoedstoestand. Ik krijg dit niet cadeau, moet ervoor werken en zal er altijd voor moeten blijven werken. Maar het vertrouwen is er nu en zal blijven.

Ik wil even dit inzicht laten borrelen en voelen. Kijken of na een nachtje slapen dit inzicht nog overeind staat of dat er weer iets opdoemt. Dat bewaar ik dan mooi voor maandag. Tot dan,

7 februari 2000

Laat ik beginnen met een reflectie op het vorig gesprek. Wat me duidelijk is bijgebleven is dualisme. Ik ben niet zwart niet wit maar grijs. Deze kanten houden elkaar in evenwicht. Waar ik me nog niet toe voelde was me bezig te houden met de smeltkroes van al deze tegenovergestelde kanten. Het inzicht dat er twee tegenovergestelde gevoelens in situaties zijn die elkaar in evenwicht houden was al een openbaring op zich. Vooral de bewustwording dat alleen hemel of alleen hel voor mij geen leven is. Ik heb beide kanten van mijn persoonlijkheid nodig. Tijdens het gesprek hebben we het over een aantal van deze tegenovergestelde elkaar in balans houdende gevoelens gehad.

Nu twee weken later herken ik dat dit dualisme eigenlijk altijd wel voorkomt en dat het misschien niet alleen dualistisch maar zelfs trialistisch of verder is. Wat ik nu voel is kleur. Of eigenlijk een mengeling van kleuren. Situaties roepen zoveel gevoelens op. Meestal zijn deze wel terug te brengen tot twee basale gevoelens die tegenover elkaar staan. Ach ergens heb ik nu zo’n houding van, het zal me worst zijn welke gevoelens dit nu zijn. Het is met veel geanalyseer. Accepteer de kleuring en vertrouw erop dat dit een proces is dat zichzelf wel regelt zonder dat ik daar nu steeds controle op moet uitoefenen middels analyse en reflectie. Laat het toch gebeuren. Als ingrijpen nodig blijkt, dan blijkt dit en gebeurt dit. En welk ingrijpen dan volgt, dat is dan aan de orde.

Wat ik er steeds minder moeite mee heb is het luisteren naar een ander. Natuurlijk is de neiging om zelf wat te willen zeggen nog steeds aanwezig. Maar ik ben me meer bewust van het gevoel dat hiervoor de aanleiding is. Ik leer zelf in het luisteren naar een ander, het raakt gevoelens bij mijzelf en hieruit ontstaat de drang deze gevoelens te uiten. Uiten kan echter op meerder manieren. Praten is de manier waarop ik dit het liefst doe. Maar ik heb geleerd dat er ook andere, misschien minder aantrekkelijke, manieren zijn om dit te doen. Gewoon in mijzelf praten tijdens het luisteren. Wat me dan opvalt en ook vertrouwen geeft, is dat heel vaak degene waar ik naar luister uiteindelijk tot dezelfde uitingen komt. Vertrouwen is een woord wat mij gevoel goed omschrijft. Vertrouwen in de ander. Ik heb vertrouwen in mijzelf, als ik zelf de zaakjes in handen hou dan heb ik de controle en dan komt het goed.

De laatste tijd groeit het vertrouwen in de ander, waardoor de leraarneiging ik zal het ,moeten zeggen uitleggen anders komt het niet goed, op de achtergrond begint te raken. De opluchting en kick die ik echter krijg als ik merk dat het vertrouwen in de capaciteiten van een ander ook enorme vruchten afwerpt, helpt hierbij. In mijn werk kan ik deze houding zeer goed toepassen in mijn rol als docent naar de leerling toe. Meer en meer vertrouw ik op de capaciteiten van de leerling, en zet me zelf meer en meer in een rol van begeleider dan in de rol van coach. Ik laat me meer gebruiken als hulp dan dat ik die actief opdring. Deze ommezwaai maakt ook dat je dit gedrag bij collegae goed herkent. Voorheen zou ik dit als zeer negatief opvatten. Mijn respect naar die persoon zou laag zijn en ik zou hem als minderwaardig beschouwen. Nu door herkenning krijg die persoon van mij toch erkenning. Ik begrijp zijn gedrag en de redenen die hieraan ter grondslag liggen. Niet zozeer begrijpen maar meevoelen. En bij meevoelen passen de eerder beschreven negatieve gevoelens niet meer.

De afgelopen week is een mooi voorbeeld geweest van het vertrouwen op je gevoelens als regelmechanisme. Ik voelde dat de drukke week zijn neerslag had op mijn vrijheidsbeleving en gevoel van ruimte. Dan wordt ik kribbig en dat leidt tot een houding waarbij ik uiteindelijk afstand neem van dingen. De kribbigheid leidt tot afgeven op die dingen waardoor de afstand vanzelf ontstaat. Nu ik dit dus schrijf voel ik weer de ruimte en rust. Mooi hé.

....

21 februari 2000

In het laatste gesprek hebben we het over de integratie van het denken, voelen en handelen gehad. Met name het zijn werd hierin als uitgangspunt genomen. Uit je vraag of handelen ook bij je zijn hoort kon ik eigenlijk afleiden, zeker met de kennis die ik nu via supervisie heb, dat je hier eigenlijk zelf al bevestigend over denkt. Ik heb dat nog niet zo direct. Op weg naar huis dacht ik hier nog eens verder over na. Waarom plaats ik het handelen buiten mijn zijn. Daar ben ik de afgelopen weken veel me bezig geweest en daar wil ik eerst over reflecteren. Daarna wil ik eens terug kijken naar de parallellen die ik zie in de supervisie zelf en de situatie daarbuiten, door oude reflectieverslagen er nog eens op na te zien.

In mijn doen, daar is het handelen al, heb ik vaak een rem op het aanpakken van het probleem. Ik heb geleerd dat het kijken naar het probleem belangrijk is, niet zozeer het oplossen. Vaak neem ik niet eens echt waar. Zo gauw ik iets zie wat ik kan oplossen dan doe ik dat. Dat is de afgelopen maanden veranderd. Kijken is voor mij vaak genoeg. Ik vertrouw er dan op dat “automatisch” het handelen volgt. He, misschien bedoel je dit automatisch met zijn. In mijn zijn zit ook een mechanisme dat ervoor zorgt dat wat ik voel of denk wordt omgezet in een bepaald soort omgaan met. Ik ging er altijd vanuit dat bewust denken het handelen stuurt maar dat strookt niet met automatisch. En als ik deze automatisme bevoel en beschrijf dan is het niet een schil naar buiten, maar komt , ik zeg zelf al het woord automatisch, uit mijzelf. Verdikke, is schrijven toch zinvol. Ik zit er al de gehele tussenliggende periode mee te worstelen, begrijp dat handelen een deel van jezelf is, maar voel nu ik dit schrijf het voor het eerst. En bij mij is het zo, voelen is pas echt begrijpen. Goh ik zou nu al willen stoppen met reflecteren. Ben al zo blij met dit inzicht en wil hier eigenlijk even alleen nu bij stil staan. Zou teruglezen daarin passen. Ach ik laat het nu even rusten en schrijf morgen verder of niet.

Wat me opvalt als ik de eerste reflectieverslag nog eens lees is dat ik veel beschrijf wat ik doe. Dit staat bijna haaks op het laatste reflectieverslag (7 feb) waarin ik vooral beschrijf wat ik voel en denk. Dit is het leerproces wat ik vooral heb meegemaakt tijdens de supervisie. Mijn voelen en denken beter met elkaar in contact te brengen zonder direct of alleen te handelen. Om dit te kunnen bereiken moest ik handelen even in de ijskast zetten. Langzamerhand merk ik dat nu het handelen weer terugkomt. Met dit verschil dat wat ik doe minder van invloed is op hoe ik tegenover mezelf sta. Handelen heeft geen dominante positie meer maar is nu in evenwicht met mijn denken en voelen.

Hier wil ik het nu even bij laten,

Met vriendelijke groet,

....

Eindverslag

De laatste loodjes. Het is moeilijk voor me nog de aandacht en tijd te vinden voor de supervisieopleiding omdat mijn pijlen al gericht zijn op een geheel andere richting. Daarnaast is de opdracht voor de eindreflectie, net als meer opdrachten, zodanig vaag dat ik me er niet goed mee uit de voeten weet. Maar goed daarbij kom ik sowieso tot een terugblik op de onderdelen van de opleiding waarbij ik het doelen verhelderende en motiverende ondersteuning voor sommige activiteiten te wensen overliet. Ik had echter juist besloten niet op het verzoek van de leersupervisor in te gaan eerst een evaluatie van de opleiding alvorens een evaluatie van mijzelf te doen. De vorige keer merkte ik al tijdens het gesprek dat ik niet stond te springen om nog extra tijd en moeite te steken in een opleiding die ik voor me gevoel achter me heb gelaten. Mijn behoefte de komende periode is aan rust omdat de veranderingen in werk en privé genoeg dynamiek veroorzaken. Toch heb ik geleerd van de supervisies dat het voor mij zinvol is terug te blikken maar dat daarvoor een prikkel van buitenaf vaak nodig is. Dat is dus niet veranderd met daarvoor alleen weet ik nu dat dat zo bij me werkt en kan ik in de toekomst daar verder aan werken om de prikkel meer aan mijzelf te gaan geven. Leerresultaat is dat ik nu weet dat ik vanuit mezelf te weinig zelfzorg pleeg. Leerdoel is te leren mezelf voldoende zelfzorg te geven. Voldoende in de zin dat ik niet meer van tijd tot tijd hoef vast te lopen om te ontdekken dat ik meer aandacht behoef.

De instructie luidt dat ik ten aanzien van de eigen supervisiepraktijk een zelfbeoordeling moet schrijven met behulp van criteria genoemd in de studiegids. Het probleem daarbij is dat de leerdoelen zoals daar genoemd niet adequaat zijn geformuleerd. Er staat niet concreet genoeg wat men moet hebben geleerd (wat ken of kan ik nu wel en voorheen niet). Maar goed dan ben ik weer bezig met het kijken naar de opleiding. Laat me geen andere mogelijkheid dan een eigen interpretatie te geven van de leerdoelen die ik als SIO moet hebben bereikt.

Wat ken ik nu wel wat ik voorheen niet kende. Ik weet wat supervisie is, hoe het wordt gegeven, aan wie, door wie, welke methodieken daarbij passen, wanneer supervisie moet worden ingepland, waarom supervisie zinvol is, waar supervisie kan worden geplaatst als onderwijsbegeleidingmethode enzovoort. Ik ben daardoor in staat geweest supervisiebeleid voor de PABO te formuleren, hetgeen ik daarvoor niet zou kunnen. Een tweede leerresultaat is dus het kunnen formuleren van supervisiebeleid voor een opleiding in het onderwijsgebeid. Daarmee lijk ik invulling te geven aan eindterm 10 van de 2e leersupervisie in relatie tot de eigen bekwaamheid in het geven van supervisie maar ook het eerste deel van eindterm 1 uit die lijst.

Verbeterpunten herken ik bij de lijst ook direct. Ik vraag me vaak af of ik in staat ben mijn supervisies en mijn functioneren wel zo vorm te geven dat deze zo veel mogelijk aansluiten bij wat de supervisanten nodig hebben. Ik merk vaak dat ik mijn eigen opvattingen en denkwijzen daaraan niet ondergeschikt kan maken. Ik ben niet het type dat zichzelf kan wegcijferen omwille van de ander. En als ik dat toch zou doen dan zet ik mijzelf als instrument niet optimaal in. Ik voel me dan verloren en kan moeilijk mezelf op een afstandje beschouwen. Ik zie mezelf dan niet. Het zorgende, aansluitende ligt niet in mijn aard. Maar mijn inbreng kan daarom, zo heb ik de laatste tijd geleerd, daardoor nog wel zinvol zijn voor de supervisanten. De leerrelatie en de bijbehorende interactie profiteren van een houding waarbij ik mezelf kan zijn. Dus hoewel ik niet altijd mijn begeleiding afstem, kan ik mijn stijl van begeleiding voor het leren van de supervisanten wel zondanig inrichten dat ik binnen mijn persoonlijke beprekingen maximaal ondersteuning kan bieden. Daarbij is het wel zo dat ik het onderwerp en fase van supervisie laat aansluiten.

Maar goed zo loop ik de punten bij langs. Wat los daarvan zou ik zelf als mijn kracht willen inzetten. Dan denk ik het inzetten van parallelsituaties, situaties buiten en binnen de supervisie, eigen ervaringen ten behoeve van het leren van de supervisanten. Het is dus het adequaat inbrengen van leermateriaal en het bewerken daarvan waarin ik mijn sterkste kwaliteit herken. Al opschrijvend voel ik me hierbij ook het meest energiek. Het participeren, samenwerken en interactie zijn de elementen die me in supervisie het meest aanspreken en waar ik in mijn ogen het best in ben (en dat is meestal zo met de vaardigheden die je leuk vind). Waar ik op moet letten is het bewaken van het proces. De eerste supervisietrajecten was ik daar nauwelijks mee bezig. Nu kan ik tijdens, voor en na de supervisies de tijd nemen om na te denken waar we zitten, waar we vandaan komen en waar we heen gaan.

Een eerdere supervisie gaf de leersupervisor me terug dat ze me sterk vond in reflectie. Mijn partner zegt ook wel eens me te benijden om mijn vaardigheid afstand te kunnen nemen van de dingen, daarop terug te blikken en vanuit een ander gezichtspunt een nieuwe betekenis aan de ervaring te geven. Ze vind me daarin zelfs filosofisch en soms zelfs spiritueel. Ook aan de supervisanten merk ik dat ze soms verbaasd zijn over de manier waarop ik zaken vanuit verschillende blikken kan bekijken en dat het erg stimulerend en lerend kan zijn wat ik dan zie. Deze verbazing uit zich ook in de wens dit zelf te willen leren. Tot nu toe heeft elke supervisant de vraag geuit hoe ze dit ook kunnen leren. Daarbij was ik zelf huiverig dat ik niet de supervisies als toverkunst neerzette. Ze moeten het gevoel hebben dit ook te kunnen. Voor mij de taak om bij mijzelf te kijken hoe reflectie als vaardigheid werkt. Hoe ik dit aanzet, prikkel en wanneer en hoe dit gebeurt. Dat is voor mij een van de belangrijkste leerervaringen uit het geven van supervisie. Om helder te krijgen hoe dit bij mij werkt.

Samenvattend de leerresultaten nog eens op een rij. Ik weet nu dat ik vanuit mezelf me te weinig zorg geef. Dat als ik dat doe echter wel in staat ben te reflecteren op mijn ervaringen en daarmee te leren. Dat op zich is niet als resultaat bereikt maar wel om te ontdekken hoe reflectie bij mij werkt. En door dit zelfinzicht kan ik binnen mijn mogelijkheden en persoonskenmerken de supervisiebegeleiding optimaal inrichten en het proces dat de supervisant en ikzelf tijdens de supervisie meemaak bewust te volgen.

Leersupervisie

Verslag 1

Wat is er afgesproken met de opdrachtgever? In kort dat de aandacht meer naar de concrete werksituatie en de santen moet gaan in plaats van een theoretische verhaal met mezelf als aandachtspunt. Ik heb ondertussen deze afspraak kunnen afbakenen tot het beter leren expliciteren van ervaringen. Wat verwacht ik zelf? Meer een verschuiving van de focus op de integratie-elementen persoon en beroep naar de concrete werksituatie. Mijn inbreng wil ik daarom vooral focussen op het gebeuren in de supervisies die ik geef en dit keer minder op wat tijdens de leersupervisies gebeurd.

De inbreng. Ik merk dat het een verkeerd moment is om te gaan terugblikken. Ik ben ziekerig, was vergeten dat ik nog een reflectieverslag moest schrijven, doe dit dus vermoeid, met de klok op kwart voor elf. Overdag was ik tijdens momenten op mijzelf nog zo mooi aan het herbeleven van de supervisiegebeurtenissen. Herinner me de trots die ik uitte naar mijn vrouw over de diepgang van de sessie van vandaag. Dat was naar aanleiding van wat ze me teruggaven. Een van de santen had met een sant uit de andere supervisiegroep gesproken en die had aangegeven dat ze het eerste gesprek zo hard had gewerkt en diepgaand vond. Een verschil met deze groep de vorige keer. Wat is de reden voor het verschil? Ik zoek en probeer me de eerdere sessies weer voor de geest te halen. Wat ik me herinner is dat de santen niet de opdracht die ik ze mee had gegeven, uit de gids voor supervisanten, als startpunt voortijdig hebben ingeleverd. Maar dat bleek voor beide te gelden, dus blijkbaar ben ik daarin niet helder geweest. Daarom werd het gesprek afhankelijk van de spontante inbreng van de santen en mijn spontane reactie daarop. De tweede groep gaf meer voor mij om te herkennen, invoelen en aansluiten. Om echt te achterhalen wat de oorzaak voor dit onderscheid zou zijn had ik direct moeten terugblikken op de sessies. Dat heb ik door drukke werkzaamheden nagelaten. Nogmaals, zou ik het nu daadwerkelijk gaan doen?, neem ik me voor direct een kort verslag te doen van de belevingen en reflecties daarop. De vraag is ook waarom, aansluitend op de leerafspraken, waarom ik dit nodig heb?

Tijdens de leergang immers merk ik dat ik wel degelijk zinvol kan leren op ervaringen die vanzelf naar boven komen als ik daarvoor open sta. Nu voel ik de last en belemmering om de relevante gebeurtenissen tijdens de supervisies te herinneren. Ik heb dit met mezelf afgesproken, maar waarom ook al weer? Tja, dat was meer om de opdrachtgever gerust te stellen dan mijzelf. Hij kon me terecht niet volgen als ik hem net liet delen in de ervaringen die aan mijn reflecties ten grondslag liggen. Probleem is dat ik denk me alles concreet te moeten herinneren. In de leergang ben ik aan het experimenteren met materiaal dat ontstaat door minder gericht terug te blikken. Eigenlijk blik ik niet gericht terug op mijn supervisies. Waarom hier niet en in eerste instantie in de opleiding wel?

Een van de supervisanten kwam helaas pas op de supervisiebijeenkomst met haar reflectieverslag op de proppen. Technische redenen (email) gaf zij als reden. Haar medesant, had wel op tijd haar reflectie ontvangen. Toch stond de supervisie vooral in het teken van haar. Uit haar reflectie herkende ik een stijl die ik bij mijzelf terugzie. Ze demonstreerde in haar wie ben ik opdracht van de vorige keer een grote houding tegenover emotionele gebeurtenissen. Dit kwam direct terug in haar reflectieverslag. Ik herkende haar wens om door haar coach maar in hert algemeen door ander begrepen te voelen en kon me inleven in haar verdriet als ze er niet in slaagde dit begrip bij anderen op te wekken. Concreet noemde ze de teleurstelling in een schoolpsycholoog en mentor die ze eerder had gehad en die haar niet begrepen. Kijkend naar mijn eigen ontwikkeling en de naadloze aansluiting van haar verhaal daaraan, durfde ik haar uit te nodigen op een exercitie die past bij mijn hypothese. Ik vroeg haar of ze vroeger in haar gezin zich begrepen voelde. Ze gaf aan dat ze door haar broers en zussen vaak bewust onbegrepen werd. Ze vertelde met een nerveuze glimlach dat ze als ze een cadeau voor hun kocht dat ze haar vroegen wat ze met haar geslijm wilde bereiken? Omdat haar lichaamstaal en de manier waarop ze erover sprak (grote houding) zo anders was dan de triestheid van de inhoud die aan de mimiek van meevoelende medesant te zien was en die ik bij mijzelf voelde, spiegelde ik haar deze tegenstelling. Ik moest deze spiegeling een paar keer herhalen voordat deze daadwerkelijk aankwam en haar tot denken zette. Ik merkte aan haar ogen dat ze het topje van de pijn begon te voelen maar deze ook snel weer moest wegdrukken.

Al het vorige gaf me meer en meer vertrouwen dat mijn hypothese aardig in de richting zat. Wat me nu analyserend met mijn vrouw en nu zo schrijvend opvalt is dat ik veel meer durf uit te gaan van de hypothese die ik heb. Daarvoor zou ik deze zo betwijfelen dat ik zeker zo durven deze transparant terug te geven in het benoemen daarvan. De angst die daaraan ten grondslag lag lijkt verdwenen. Wat is er gebeurd? Mijn onzekerheid over mijn kunnen inleven in een ander is minder geworden? Of, is de supervisant's verhaal zo dicht bij mijn eigen ervaringen dat ik deze herken? Nee, als ik probeer de overtuiging terug te halen dan voel ik mijn maag die zegt dat ik het bij het goede eind heb. Mijn verstand zegt me, na de leerervaringen in leergang 2, dat ik met mijn gevoelens en gedachten iets moet doen en niet moet negeren. Daarin moet IK zo onzeker als ik ben over mijn empathische capaciteiten en angstig over de desastreuze gevolgen van foutief handelen ten gevolge hiervan, toch de durf hebben hierin naar mijzelf en eventueel indien leerzaam naar de sant toe transparant en in ieder geval wat mee te doen.

Ik voel me opgelucht nu ik de inbreng over de supervisante lees. Opgelucht omdat ik weer zie dat ook in de leersupervisie zonder aantekeningen of notulen of opnames van de supervisies ik in staat ben voor mij relevante gebeurtenissen terug te halen. Wat ik nu wil doen de volgende keer is deze ongerichte explicitering bij het reflecteren aanvullen met de gebeurtenissen in de vorm van aantekeningen van mijzelf, de reflectieverslagen van de santen (hoewel deze te laat binnen komen om nog op te nemen bedenk ik me, hoewel ik kan er later op terugkomen) of de feiten middels een opname.

Welke vraag neem ik mee naar de komende leersupervisie? De leervraag hoe en welke ervaringen ik voor de leersupervisor en mijzelf moet expliciteren om tot effectief leren in supervisie te komen?

Verslag 2

Afgelopen sessie was met alleen een van de santen. Ze zouden samen met de trein komen maar zonder een bericht was de medesante er niet bij. Hierop was ik niet voorbereid. Had wel eens eerder me afgevraagd wat te doen als slechts een van de santen opdraaft. Was niet zover dat ik daarvoor een strategie had ontwikkeld. En daar zat ik dan. Luisterend naar mijn gevoel kwam ik tot de houding dat ik niet de sessie wilde laten overgaan. De supervisante en ik hadden ons verheugd op de supervisie en zouden teleurgesteld zijn als we deze lieten passeren. Het had ons beide moeite gekost om tijd vrij te maken en om bij elkaar te komen.

Mijn verstand hielp me bij deze houding omdat er of sprake is van overmacht of van nalatigheid. Dat laatste leek me gezien haar inspanningen in haar reflectieverslag onwaarschijnlijk. Ik maakte met de supervisante de afspraak dat we de sessie individueel zouden voortzetten. En dat de medsante voor de komende sessie zelf contact moet opnemen om ook een individuele sessie te volgen zodat beide bij blijven. Indien niet, wat me zou verbazen, gaan we individueel voort. Een contractering die zou uit mijn gevoel en verstand spontaan ontstond en me wel bevalt. Maar een aspect van contractering die ik niet bij de kennismaking heb genoemd. En dan kom ik tot een punt van aandacht, contractering leek me niet zo belangrijk onderdeel. Liever ga ik direct tot de voor mij interessanter inhoud over. Deze aanpak werkt zolang het goed gaat. Bij problemen zoals bovengenoemd niet ……. of wel? Ik wil graag met elkaar omgaan op een manier die impliciet bij respectvol omgaan hoort. Als ik vooraf allerlei mogelijke doomscenario’s doorloop en afspraken hierover maak, dan zet dat niet de sfeer van respect neer die ik wens. Het is logisch en vanzelfsprekend dat als iemand, sant of sor, bij een bijeenkomst zonder afmelden verstek laat gaan dat diegene zelf het ontstane probleem oplost. Daarover hoef ik niet na te denken. Dat is een kwestie van fatsoen en verantwoording van de persoon zelf. Als de medesante me een uur later belt blijkt ook dat dit zo werkt als je zo met elkaar omgaat. Zij had de afspraak verkeerd staan, een uur later, en kwam op haar weg de sante tegen die op de terugreis was. Zij kwam zelf met het voorstel om haar gemiste sessie voor de komende gezamenlijke in te halen.

Waarom breng ik dit in als ik voor mezelf de zaak opgelost heb? Ik heb het niet voor mezelf opgelost. Dat wil zeggen wel de situatie an sich maar niet het vooraf fantaseren over mogelijke scenario’s die kunnen optreden. Waarom doe ik dat niet? Tijdens de opleiding zijn we juist aan het oefenen met situaties die lastig zijn en kunnen voorkomen. De vertaling naar mijn werksituatie maak ik dan wel. Hoewel mijn ervaring me zegt dat ik vaak denk dat het in mijn situatie niet voorkomt. Hoe zou een professional en ervaren supervisor hiermee omgaan. Hij beschikt over de ervaring met de situatie of heeft zich in ieder geval zich hierop voorbereid door erover te fantaseren. Hij zou zich ook de vraag stellen of het wel kan dat tijdens een groepssupervisie de santen even individueel gaan en dan weer gezamenlijk verder. Deze vraag heb ik me wel gesteld maar mijn gevoel geen zin te hebben om weer een nieuwe afspraak te maken en daardoor de sant en mijzelf te straffen, overheersde en verblinde en stopte mijn werkelijke verkenning van deze vraag? Hou zouden collegae of ervaren supervisoren hier tegenover staan? Ik denk dat ze zich de vraag zouden stelln in hoeverre het leren erdoor wordt belemmerd en eventueel wordt geprikkeld. Want het ervaren van een individuele begeleiding versus groepsbegeleiding kan leermateriaal opleveren. Zo heb ik de supervisante de vraag gesteld hoe zij, die duidelijk koos voor groepssupervisie, de individuele begeleiding versus groepsbegeleiding heeft ervaren. Ze gaf nog steeds een duidelijk voorkeur voor het delen van ervaringen met een lotgenote aan, maar zag ook de voordelen van een diade in.

Heb ik nu nog een leervraag ten aanzien van dit thema? In hoeverre mag je eigen of sant zijn gemak bepalen hoe je supervisie vorm geeft?

Een dag later kwam de medesante. Ze had een reflectie geschreven waarin ze heel veel over haar levensgeschiedenis berichtte. Het viel me op dat alleen tussen de woorden te lezen was hoe belangrijk haar jeugd, voornamelijk haar vader, is geweest en hoezeer ze haar vader miste die enkele jaren geleden is overleden. De woorden zelf waren afstandelijk, de betekenis was emotioneel. Toen we het individuele gesprek starten gaf ik haar terug dat op mij het terugblikken op haar jeugd als zijnde heel belangrijk overkwam. Ze beaamde dit. Toen ik haar vroeg wat deze terugblik voor haar betekende, begon ze te huilen. Ze schaamde zich hiervoor. Ik kon me voorstellen hoe ze zich ongemakkelijk moest voelen nu haar emotionaliteit zo bloot gesteld werd. Ik kon me inleven dat vanwege deze sterke schaamte ze niet bij haar emotionaliteit kon komen. Had voor mezelf dus de opgave deze schaamte te benoemen om haar de kans te geven de schaamte daardoor ruimte voor de onderliggende gevoelens te geven. Het meevoelen bracht mezelf in een positie die erg dualistisch was. Doordat ik inleefde en daardoor de schaamtegevoelens kon ervaren, ervoer ik eveneens dat ze daardoor zo werd overweldigd dat ze niet meer helder kon denken. Mijn gevoel zij me dat ik haar moest geruststellen. Ik koos ervoor ze krachtig aan haar te melden dat ik begreep dat de blootstelling schaamtegevoelens kunnen opwekken maar dat ik het juist dapper en zeker niet “stom” vond dat ze haar emoties toonde. Dit bleek effect te hebben. Maar wat dan te doen? Ze gaf steeds terug dat ze niet kon benoemen wat de impact van de vraag was. Ik vroeg me af wat ik daarmee moest doen. Ergens voelde ik dat ik niet moet doordrammen maar accepteren dat ze eerst veilig de emoties moest kunnen bedaren. Toch probeerde ik voorzichtig, omdat ik dacht dat het mijn taak is de zaak aan het rollen te houden, stapjes te maken voor haar. Nu ik dit zo opschrijf hoef ik niet verder te zoeken naar de vraag die ik naar aanleiding van dit verhaal zou stellen. Want ik denk nu het antwoord al te weten. Wat ik zou kunnen hebben doen in plaats van verder te gaan is aan te sluiten. Geef haar de ruimte om haar emoties te ervaren zonder direct daar bewust over te moeten denken. Ze zat in haar gevoel, zo sterk, dat ze eerst troost en rust nodig had. Al proberende kwam het hier uiteindelijk ook wel op neer. Maar de gedachte wat ik zou moeten doen als professional zat me dwars. Gek is dat de antwoord meestal in de eenvoud ligt. De supervisante is bevangen door haar gevoelens, kan daardoor niet helder denken, geeft terug dat ze dit niet kan, aansluiten vraagt dan dat ik haar de tijd en rust gun om de gevoelens te ervaren alvorens haar uit te nodigen haar verstand in te schakelen. De stem van het beroep “integratie is het doel” galmde in me hoofd waardoor ik niet meer aansloot. Het persoonlijk geleerde van vorige lesdag komt in me op; “sluit aan, ga uit van de mogelijkheden en wensen van de sant in het kijken wat er kan gebeuren, leg niet de heilige eigen professionele doelen op!”. Ik hoop deze persoonlijke werkregel nu weer iets meer te hebben ingeprent. Waarom ik niet mijn gevoel volg en mijn verstand? Omdat ik als beginnende supervisor onzeker ben, zeker in een situatie zoals met de supervisante zoek ik houvast door te kijken wat er van mijn als supervisor wordt verwacht. En dat brengt me weer terug bij mij wederkerende thema; meer te vertrouwen en durven uit te gaan van mijn gevoel. Hoe kan ik dit verder ontwikkelen, los van het telkens ervaren zoals hierboven?

Verslag 7

Het lijkt een rare binnenkomer maar ik ben erg kwaad omdat ik net door een eigen domme fout mijn vorig reflectieverslag heb weggegooid. Een uur werk weg. Kijken hoe goed mijn geheugen is.

Ik begon met een terugblik op de vorige keer. Kern was het moeilijk voor mij kunnen houden van het verhaal van de supervisor. Hoe daar mee om te gaan? Het geleerde was goed naar je verhaal te luisteren maar te wachten totdat de santen zelf in het gesprek meer en meer jouw verhaal bevestigen. Regel zou kunnen zijn als de sant zelf later weer op het verhaal terug komt aansluitend op mijn verhaal, dat ik dan kan inhaken. Toch deed ik dit niet? Voordat ik het wist ging ik al weer mee. Tja en omdat ik hierop al heb gereflecteerd kan ik sneller to the point komen.

Het antwoord vond ik door te kijken naar de vorige sessie met twee supervisanten. Zij stuurden mij reflectieverslagen die alleen maar vragen opriepen, nauwelijks hypothesen. Dat gaf ik hun terug; “ik heb er lang op gestudeerd, maar weet eigenlijk niet hoe we verder moeten?”. Dat was een gouden feedback, want ze namen zelf het initiatief om hun reflectie te nogmaals te bezien en te verduidelijken en vroegen elkaar en mij welke vragen we hadden. Wat me opviel in vergelijk met een andere inbreng was dat ik hier welgemeend een vraag had, terwijl ik in de andere situatie eigenlijk al het antwoord wist. Even om jou daarin te delen een relaas.

Twee van de supervisanten brachten in dat ze niet wisten hoe reflectie werkt. Eentje reflecteerde prachtig op deze vraag, bracht een mooie inbreng in en reflecteerde ook hier op. Haar vraag was meer precies hoe ze nou kon weten of ze een nieuwe betekenis aan haar ervaringen aan het geven was. De ander die aangaf dat ze de procedure om te komen tot reflectie niet wist, kwam nauwelijks tot reflectie. Mijn hypothese was dat zij wel een beeld heeft hoe reflectie volgens haar werkt maar dat niet durft, twijfel over de juistheid van haar beeld, als zodanig in te zetten. Wat haar beeld dan is wist ik niet, dus vroeg ik haar hoe ze reflectie zelf zag. Daarop wist ze geen antwoord te geven. Logisch denk ik achteraf, dat was nou precies datgene wat ze al had verkend in haar reflectie en waar ze niet uitkwam. Mezelf herstellend vroeg ik haar in het kader van het leren evalueren, de andere superviant's inbreng te bezien op wat ze zelf vanuit haar beeld als elementen van reflectie daaruit herkend en eventueel mist. Daarbij bleek dat ze nagenoeg alle relevante componenten die voor supervisorisch leren gewenst zijn in haar woorden te achterhalen. Ik vroeg haar deze opsomming toe te passen op haar eigen reflectie. En meteen gaf ze terug dat ze zonder concrete werkinbreng niet kan reflecteren en dat dat waarschijnlijk haar worsteling is geweest. Tot zover denk ik niets aan de hand. Ja wel! Ik ga van het gewenste superviseren, samen eieren zoeken, naar, ik zie verstopte eieren maar meld dat niet direct maar geef aanwijzingen die de santen deze laten vinden, naar uiteindelijk doceren, ik verstop zelf de eieren en instrueer ze hoe te zoeken. En dat is terug te zien bij de supervisant. Mijn hyptohese, nee antwoord (eieren) was, dat de supervisant wel degelijk gevoelsmatig ervaart, uit eerdere sessies, wanneer iets voor haar iets nieuws betekent. In de stroom naar doceren toe, wilde ik ook haar de door mij ontdekte eieren laten vinden. Ik vroeg haar wanneer ze in het algemeen of in supervisie speciaal ervaarde dat ze iets nieuws heeft geleerd. Dat bleek niet te leiden naar de eieren en dus ging ik uiteindelijk maar uitleggen hoe reflectie of supervisie werkt, dus instuereren. Natuurlijk vonden ze dat beide fijn, maar ik had diep weg mijn twijfels. Nu dus duidelijk een afwijzende houding tegen mijn werkwijze.

Wat had ik beter kunnen doen? Echte vragen stellen of als ik meen een antwoord te zien deze te spiegelen en dan een echte vraag daarover te stellen. Bijvoorbeeld naar de supervisant had ik kunnen zeggen dat ik verbaasd ben dat ze niet weet wanneer iets voor haar betekent. Of nog neutraler kunnen vragen; “Hoe komt het dat je niet weet of iets wat voor je betekent heeft?”. Deze vraag heeft meer diepgang en is in mijn ogen meer des supervisies.

Ik merk dat het toch weer zinvol is de ervaringen nogmaals te beschrijven. Dan vallen weer andere dingen op, wordt er weer nieuwe betekenis aangegeven (reflectie). Dus misschien maar vaker documenten vergeten op te slaan?

In de verloren versie wilde ik nog bespreken een akkefietje met een tijdelijke docente in de leergang. Ik twijfel erover of ik dit weer moet oprakelen of nu eens laten rusten?

Wil graag nog melden dat ik naast de therapie die ik voor mijn persoonlijke ontwikkeling volg, ook nog mijn emotionele vaardigheden train in een cursus “theatersport” en daarnaast een intervisie heb opgezet met collegae supervisoren op de PABO.

Er schoten me de afgelopen weken zoveel vragen en inbrengen te binnen. Maar ik denk dat het beter is te focussen op DE leervraag die me bezighoudt en afhoudt van werkelijk superviseren. De vraag die ik nu weer preciezer kan formuleren als; hoe zorg ik ervoor dat ik werkelijk onwetend ben als ik een vraag stel?

Verslag 8

De vorige keer ging het gesprek vooral vanuit de leersupervisor op een geruststellende toon. Ik maakte ongerust of ik wel supervisor wilde zijn. Het gesprek gaf me het gevoel dat de stijl die ik wens te volgen binnen de kaders van supervisie valt. Toch heb ik dit laatste niet als gegeven in de afgelopen periode meegenomen. Sterker nog ik begin werkelijk te twijfelen of ik wel een supervisor in hart en nieren ben. Ik ben geïnteresseerd in de psychologie van het onderwijs en daarom heb ik als verdere ontwikkeling daarin de opleiding gevolgd. Maar het as nooit mijn doel op supervisor te worden. Ik kan dit merken in de inspanning die ik wil plegen om supervisietrajecten in de toekomst binnen te halen. Wanneer het komt aanwaaien of de kans zich aanbiedt dan zal ik deze zeker grijpen. Maar om zelf actief te werven dat zie ik niet zitten. Dat onderscheid me van medecursisten van de cursus waarvan de meeste al binnen of buiten hun huidige werkplek hebben gesolliciteerd op supervisiefuncties of deze al bezitten. Mede door het schrijven van het eindverslag werd ik bovenstaande meer bewust.

Als ik kijk in welke rol ik me het meest thuis voel dat is dat niet te definiëren binnen de kaders van supervisor. Soms wil ik in de begeleiding supervisor zijn, soms instructeur, coach, adviseur, trainer en ga zo maar door. Ik vind het werken binnen de beperkingen die de methodiek van supervisie oplegt minder enthousiasmerend. Dit klinkt allemaal nogal negatief maar zo is niet mijn gevoel. Het geeft meer aan waarom ik supervisie soms zeer inspannend vind. Omdat ik me steeds moet inhouden niet andere rollen als me die passendere lijken te gaan vervullen. Ik ben me nu pas bewust dat dit het gevecht is dat ik steeds moest voeren. Steeds proberen de uitdaging te vinden om juist binnen de werkkaders van supervisie te blijven. Deze uitdaging zorgde voor de motivatie om dit te leren.

De laatste tijd ben ik meer en meer bezig mezelf als persoon te waarderen, te respecteren en te accepteren. En vanuit dit startpunt mijn leven en dus ook mijn werk vorm te geven. Vanuit dit streven is het gevoel gekomen dat ik geen supervisor ben. Maar tegelijkertijd is het voor mij wel zeer lerend om een rol te vervullen die ik van nature minder uit oefen. Ik heb gemerkt dat mijn houding daarmee in positieve zin is veranderd. De vraag waar ik nu mee worstel is welke weg ik moet kiezen? Wel of niet supervisor worden? Directe beloning, mezelf volledig kunnen zijn, versus indirecte beloning, mezelf als persoon kunnen ontwikkelen? Dus eigenlijk moet ik zijn of worden? Mijn antwoord neigt naar allebei. Hoe kan ik beide integreren?

Dit thema heeft zijn weerslag op de supervisie. Een van de supervisanten heeft zodanige persoonlijk problemen, dat supervisie puur sang niet meer mogelijk is. Ze heeft hulp gezocht bij een therapeut, maar desondanks zit ze zo vast in haar gevoelens en gedachten dat integratie met elementen buiten haar persoon nu teveel gevraagd is. Ik wilde haar echter niet laten vallen. Ik kon haar aan blik zien dat stoppen met supervisie voor haar een enorme teleurstelling zou zijn. Daarnaast zou de supervisant alleen verder moeten. Supervisie aan de PABO had primair als doel de studenten te ondersteunen. En dat kan supervisie nog steeds voor beiden betekenen ook in een iets andere gedaante. In overleg met de supervisant, de medesupervisante, is besloten dat de supervisie toch doorgang heeft en dat we de beperkingen die de situatie waarin de supervisant zich begeeft accepteren. We proberen binnen die beperkingen zo goed en kwaad als mogelijk de supervisie lerend en ondersteunend te maken. Mijn leervraag is of ik dit kan maken?

Verslag 9

Het vorig gesprek deed me denken aan eerdere. Ik zocht de confrontatie met mijzelf, de leersupervisor stelde me eigenlijk meer gerust. Het lijkt er dus op dat ze van mening of gevoel is dat ik te hoge eisen aan mijzelf stel of te kritisch. In beide gevallen een teken van onzekerheid. En daarmee voel ik dat we bij een kern komen. Ik voel me als beginnend supervisor erg onzeker over de rol en mijn mogelijkheden. De rol is zo nieuw dat ik me niet of nauwelijks kan spiegelen. Alleen aan anderen en daarmee zie ik vooral de verschillen. Daarom doet het me goed als ik van de leersupervisor ervaar dat zij vaak vergelijkbare opvattingen, problemen of handelingen tegenkomt. Ik wil toch weer wat leven blazen in de intervisie, alleen zijn we daar met zijn allen zo zoekend. Ik heb behoefte aan wisselwerking met een ervaren supervisor.

Maar goed de geruststelling had zijn uitwerking tijdens de supervisies waar ik veel meer durfde mijn persoonlijke kwaliteiten in te zetten. Zonder de rem van de angst voor het niet goed doen. Achteraf beschouwend voelde ik me eerst onzeker over mijn handelen, ging rustig zitten om het een en ander weer voor de geest te halen en af te wegen of mijn handelen lerend zijn geweest voor de santen. Dat vind ik lastig te beoordelen zonder concrete feedback van de santen. Gelukkig lees ik net de reflectieverslagen van de afgelopen keren en merk dat ze erg veel geleerd hebben. Meer dan ooit daarvoor.

Concreet de inbreng aansluitend op het voorgaande: Ik beschrijf de tussenevaluatie met de supervisanten, geef hun en mijn terugblik daarop. Ik koos vooraf voor een aanpak waarin eerst de supervisantren de kans kregen hun schriftelijk tussenevaluatie nader toe te lichten of elkaar verder te bevragen. Zowel van hun kant als mijn kant was er weinig wat onduidelijk of aangevuld diende te worden. Na een korte onderbreking om toch nog uit te nodigen tot verdere uitwijding besloot ik mijn indruk van hun leren in supervisie te geven. Van de ene supervisante had ik het gevoel dat ze de vaardigheden die spervisie vraagt beheerst en dat deze verder kunnen worden uitgediept. Bij de ander had ik de behoefte haar na enkele confrontaties eerder, mijn ontzag en respect voor haar levenservaring en levenshouding te communiceren die vooruit loopt op haar leeftijdsgenoten. Dit feit betekende, terugkijkend naar de eerdere supervisies, zowel een voorsprong in de supervisie als een belemmering. Deze supervisante heeft net een stevige persoonlijkheidsstructuur opgebouwd en leunt daar sterk op. Terwijl ze door haar huidige werksituaties en haar beroepsbekwaamheden steeds weer wordt geconfronteerd met sterkten maar ook zwakten van deze structuren. Vooral het starre stijve zwart wit denken, zo passend bij haar ontwikkelingsfase, lijken haar in de weg te zitten. Ik wilde laten blijken dat ik begrip had voor de weerstand die ze ervoer wanneer bouwstenen of fundamenten van haar met zoveel inspanning opgebouwd huis werden aangetast. En dat ik het dapper vond dat ze deze zo moeilijk verkregen structuren nog eens wilde herbezien. In haar inbreng voor donderdag maar ook tijdens haar reactie op mijn evaluatie, leken mijn woorden een verdere stimulans te zijn hiervoor. Ze geeft zelf in haar reflectieverslag, net als tijdens het gesprek, aan dat ze de eigenschappen waar ze niet zo blij mee is “maar even vergat voor het gemak”. ZE beschrijft heel mooi hoe ze het gevoel had dat er soms een andere persoon in haar huid was gekropen tijdens de supervisies maar in haar inbreng ook tijdens haar werk. Dat ze niet de persoon is die ze wil zijn. Dit zo opschrijvend denk ik dat het zinvol zou kunnen zijn om het thema verder uit te diepen Ik zou haar terug kunnen geven dat ze in supervisie laat blijken goed te weten wie ze wil zijn. Dat ze veel moeite heeft met een discrepantie tussen hoe ze op anderen overkomt. Maar dat het eveneens zinvol kan zijn om, los van de vraag wie wil ik zijn, hoe zien anderen mijn, eens na te gaan wie ben ik! Ze beschrijft namelijk zo mooi in haar reflectie hoe ze soms zonder dat ze het wil gedrag laat zien die ze niet wenst maar dat bij andere analyse wel deel van haar is.

Wat is nu mijn leervraag? Waarom breng ik bovenstaande in. Ik voel dat ik weer onzeker ben en denk hiermee een reactie van de leersupervisor los te krijgen die me dan weer moet geruststellen. Is dit wel een professionele aanpak? Lata ik dit laatste als leervraag inbrengen.

Nog even inhakend op het geval de supervisante. Helaas kon vorige supervisie geen doorgang hebben. Ik weet dus niet hoe zij er nu voor staat, of hoe de supervisie ervoor staat. Wat ik me wel heb voorgenomen is te dijken in een artikel dat me misschien verder kan helpen; Supervisie en therapie: Gaat dit samen?

Maar daarover vrijdag meer.

Verslag 10

Poeh, 1 of meerdere criteria selecteren in me in het licht daarvan zelfevaluerend verslag doen. Ik heb net een beleidsdocument voor de supervisie aan de PABO opgesteld en daarbij was het wel eens fijn onpersoonlijk je persoonlijke wensen te woorden. Maar goed dit zeggende en de lijst van criteria er op na slaand zie ik in punt 10, “supervisiebeleid te analyseren te toetsen aan eigen opvattingen en een strategische bijdrage te leveren aan beleidsevaluatie en –ontwikkeling”, natuurlijk direct een gevraagde vaardigheid die ik hiermee kan aantonen. Op die manier over supervisie praten vind ik prettig. Niet alleen nu maar ook in mijn werk mag in graag nadenken en praten over beleid en ontwikkelen daarvan. Ook terugblikken en evalueren op eerder gedane zaken mag ik graag, liefst mondeling, doen. Ik zal als voorbeeld voor dit punt het stuk vrijdag meenemen.

Verbeterpunten herken ik bij de lijst ook direct. Ik vraag me vaak af of ik in staat ben mijn supervisies en mijn functioneren wel zo vorm te geven dat deze zo veel mogelijk aansluiten bij wat de supervisanten nodig hebben. Ik merk vaak dat ik mijn eigen opvattingen en denkwijzen daaraan niet ondergeschikt kan maken. Ik ben niet het type dat zichzelf kan wegcijferen omwille van de ander. En als ik dat toch zou doen dan zet ik mijzelf als instrument niet optimaal in. Ik voel me dan verloren en kan moeilijk mezelf op een afstandje beschouwen. Ik zie mezelf dan niet. Het zorgende, aansluitende ligt niet in mijn aard. Maar mijn inbreng kan daarom, zo heb ik de laatste tijd geleerd, daardoor nog wel zinvol zijn voor de supervisanten. De leerrelatie en de bijbehorende interactie profiteren van een houding waarbij ik mezelf kan zijn. Dus hoewel ik niet altijd mijn begeleiding afstem, levert mijn stijl van begeleiding voor het leren van de supervisanten wel hetgeen op dat ik als persoon maximaal kan bereiken. Daarbij is het wel zo dat ik het onderwerp en fase van supervisie laat aansluiten.

Maar goed zo loop ik de punten bij langs. Wat los daarvan zou ik zelf als mijn kracht willen inzetten. Dan denk ik het inzetten van parallelsituaties, situaties buiten en binnen de supervisie, eigen ervaringen ten behoeve van het leren van de supervisanten. Het is dus het adequaat inbrengen van leermateriaal en het bewerken daarvan waarin ik mijn sterkste kwaliteit herken. Al opschrijvend voel ik me hierbij ook het meest energiek. Het participeren, samenwerken en interactie zijn de elementen die me in supervisie het meest aanspreken en waar ik in mijn ogen het best in ben (en dat is meestal zo met de vaardigheden die je leuk vind). Waar ik op moet letten is het bewaken van het proces. De eerste supervisietrajecten was ik daar nauwelijks mee bezig. Nu neem ik tijdens, voor en na de supervisies de tijd om na te denken waar we zitten, waar we vandaan komen en waar we heen gaan.

Je gaf me verleden keer me terug dat je me sterk vond ik reflectie. Mijn partner zegt ook wel eens me te benijden om mijn vaardigheid afstand te kunnen nemen van de dingen, daarop terug te blikken en vanuit een ander gezichtspunt een nieuwe betekenis aan de ervaring te geven. Ze vind me daarin zelfs filosofisch en soms zelfs spiritueel. Ook aan de supervisanten merk ik dat ze soms verbaasd zijn over de manier waarop ik zaken vanuit verschillende blikken kan bekijken en dat het erg stimulerend en lerend kan zijn wat ik dan zie. Deze verbazing uit zich ook in de wens dit zelf te willen leren. Tot nu toe heeft elke supervisant de vraag geuit hoe ze dit ook kunnen leren. Daarbij was ik zelf huiverig dat ik niet de supervisies als toverkunst neerzette. Ze moeten het gevoel hebben dit ook te kunnen. Voor mij de taak om bij mijzelf te kijken hoe reflectie als vaardigheid werkt. Hoe ik dit aanzet, prikkel en wanneer en hoe dit gebeurt. Dat is voor mij een van de belangrijkste leerervaringen uit het geven van supervisie. Om helder te krijgen hoe dit bij mij werkt.

Zo, het is een mooi rommelig verhaal, genoeg stof om vrijdag eens orde in aan te brengen. Ik denk, zie punt 9 uit de criteria, dat het voor mijn leren eerst noodzakelijk was te verkennen, divergeren, over de vraag wat ik nu als supervisor goed en minder goed beheers. Ik wil vrijdag gebruiken om daaruit conclusies (abstraheren) en beslissingen te trekken (convergeren).

Onderwijsdeskundige

profiel van een onderwijsdeskundige

Ik voorspel je het is tussen de buien droog! Een onderwijsdeskundige is iemand die niet alleen gedegen kennis van het onderwijsveld heeft of kan verwerven (onderwijskundige) of de vakkundigheid bezit te onderwijzen, maar die ook de expertise en competentie bezit om deze als adviseur met anderen op een effectieve manier te delen.Een onderwijsdeskundige is in staat zijn expertise, ervaringen en vaardigheden op een betekenisvolle wijze over te dragen op onderwijsprofessionals. Loze opmerkingen zijn hem vreemd.

Ik ga op vakantie naar Hinterhaus

Een onderwijsdeskundige is een adviseur die niet ik zie ik zie wat jij niet ziet speelt, maar zo direct en open mogelijk feedback op zaken geeft.

In dit handboek wordt beschreven hoe een onderwijsdeskundige zijn kennis over onderwijs en zijn onderwijsvaardigheid kan inzetten om het onderwijs te adviseren.

Doel

Mensen zijn in hun leren net zo gelijk als ze verschillend zijn. Individualiteit verdient dus evenveel aandacht. Net zoals de interacties van de persoonlijke werelden met de buitenwereld. Dit zijn de delen van de persoonlijke wereld die in het objectgeoriënteerd onderwijs worden verkend. Deze persoonlijke werelddelen kan men waarnemen door een psychologische, sociale, onderwijskundige, pedagogische of didactische bril. Met deze invalshoeken wordt een groot gedeelte van de persoonlijke wereld belicht. De verlichte delen overlappen elkaar sterk. We zien dus niet alleen meer, maar ook scherper.

Onderwijs wordt intensief gevolgd. Professionals hebben uiteenlopende krachtige visies. De waarnemingen worden echter niet altijd uitgedragen. Nog minder vaak ontwikkelt men methoden ter verbetering. Verbeteringen worden zelden doorgevoerd. Als het gebeurt dan zijn de effecten gering. Leren is het vergroten van de ervaringen een mens. Oude ervaringen bepalen hoe deze nieuwe ervaringen vorm krijgen. De manier waarop een mens leert is afhankelijk van hoe de mens is. In het onderwijs dient dus de mens centraal te staan. De persoonlijke wereld van de mens is echter omgeven door een dik wolkendek. Het onderwijs is complex en omvangrijk. Veel zaken dienen te worden verbeterd. De druk vanuit de maatschappij is groot. De gemoederen raken verhit. Druppels zullen niet benodigde afkoeling bezorgen. Een grote volle emmer wordt gevraagd. Dat is het doel van de onderwijsdeskundige.

Goed onderwijs zorgt voor een heldere doelstelling, een hoge motivatie van betrokkenen hieraan te willen voldoen, aansluiten bij de aanwezige voorkennis door deze in kaart te brengen, een orientatie op de leerstof of leerinhouden die voor het bereiken van de doelstelling benodigd zijn, voldoende gelegenheid en faciliteiten om te oefenen, zorg voor het bewaken en ondersteunen van het leer- en onderwijsproces, feedback geven op de ontwikkelingen, de toetsing van de bereikte doelen en een evaluatie op het proces daar naar toe. Het doel van een onderwijsdeskundige is te zorgen dat deze onderwijsfuncties in voldoende mate worden gerealiseerd. De manier waarop de didactische functies worden bereikt moet de onderwijsdeskundige laten aansluiten bij de aard en de onderwijsdoelen van de onderwijsinstelling.

Onderwijsfuncties

Er zijn verschillende onderscheidingen te vinden bij onderwijsondersteuningsinstellingen in deze onderwijsfuncties. Zie bijvoorbeeld in deze tabel de vergelijking tussen SURF, SLO, RU Nijmegen, de TUE en het entreprenasium.

SURF	SLO	RU Nijmegen	TUE	Entreprenasium
	Inzicht geven in leerdoelen		Inzicht leerdoelen	Doelstelling
Motiveren	Motiveren	Motiveren en informeren	Motivatie	Motivatie
	Aansluiten voorkennis		Vaststellen voorkennis	Voorkennis
Oriënteren	Oriëntatie op kennis		Verkennen	Oriëntatie
Illustreren	Oriëntatie op vaardigheid		Verwerven
Conceptualiseren
Demonstreren
Instrueren
	Oefenen	Oefenen en begeleiden	Toepassen	Oefening
	Begeleiding / bewaking		Bewaking leerproces	Zorg
	Zorgen voor faciliteiten		Reflecteren
	Terugkoppeling		Geven feedback	Feedback
	Toetsing	Toetsen	Beoordelen geleerde	Toetsing
Analyseren	Terugkoppeling na toetsing	Evaluatie	Remediëren	Evaluatie

Kijkend naar de verschillende indelingen dan lijkt het erop dat het belang dat men hecht aan verschillende onderwijsfuncties bepaalt in hoeverre men deze verder onderverdeelt. In dit boek definieren we een onderwijsfunctie door te benoemen wat de bijdrage of opbrengst voor het onderwijs is. Deze aanpak is niet alleen ondernemender (niet het proces maar het resultaat telt) maar doet recht aan het feit dat een onderwijsfunctie niet gaat om hoe men de taak invult maar wat de invulling dient op te leveren.

Doelstelling

In de onderwijswereld wordt hier vaak alleen de leerdoelen mee bedoeld. Dat zal voor de leerling gelden maar een docent of een onderwijsorganisatie heeft ook persoonlijke doelen; de onderwijsdoelen. Wanneer de onderwijsdoelen de leerdoelen ondersteunen dan kan de focus op de leerdoelen blijven liggen bij het vervullen van de onderwijsfuncties. Niet alleen het helder maken van de leerdoelen maar ook het zorgen dat de lerende hierop gefocust blijft is de basis voor effectief onderwijs.

Motivatie

De lerende moet de waarde van de doelstelling voor de eigen ontwikkeling worden duidelijk gemaakt. Motivatie is de bereidheid tot het doen van een inspanning daartoe. De mens heeft geen aangeboren verlangen om te werken, wel om te leren. Ten aanzien van motivatie en onderwijs zijn er twee interessante theorieën:

• Inhoud van de motivatie: Motivational content
• Proces van de motivatie: Cognitieve processen

Inhoud

Als we spreken over motivationale content dan komen we al snel bij Maslow. Al rammelt deze theorie aan alle kanten, hier toch een opsomming:

1. Fysoliogische behoeften (sex, eten)
2. Veiligheidsbehoeften (niet alleen vandaag maar ook morgen, het gaat om het veilig stellen daarvan)
3. Sociale behoeften ( bij een groep behoren) Weet je dat je bij een groep behoort
4. Erkenningsbehoeften van anderen (prestige, status, reputatie) of van zichzelf (zelfrespect, zelfvertrouwen)
5. Behoeften aan zelfontplooiing

En andere theorie is de Equity theorie. Mensen kijken volgens deze theorie naar de omgeving om te bepalen of ze een eerlijke beloning krijgen. Volgens de goal setting theorie stellen mensen zichzelf steeds vrij hoge doelen. Hoe hoger hoe harder ze er voor willen werken. Een andere opvatting is de Valence Expectancy oftewel de waarde van de beloning en de kans daarop beïnvloed de motivatie. De tendens om te presteren, waarbij presteren wordt opgevat in de zin van excelleren, dit zowel in de ogen van anderen als van zichzelf, is een mogelijke factor in de motivatie.

Motivatie kent twee invalshoeken:

• Intrinsieke: vanuit zichzelf gestimuleerd, innerlijke voldoening
• Extrinsieke: vanuit de omgeving gestimuleerd, externe beloning

Proces

Voorbeelden van manieren om de intrinsieke motivatie te bevorderen zijn door de lerende uit te dagen, op een aantrekkelijke en veelzijdige manier de bijbehorende leerstof aan te bieden, aan te sluiten bij de belevingswereld van de lerende, het belang van de doelstelling te benadrukken en door samenwerking te bevorderen.

Leerlingen zijn mensen van vlees en bloed. Gevoelens zijn van invloed op het leerproces. Ook gevoelens die niet direct aan het leerproces zijn gekoppeld. Een docent moet oog hebben voor verdriet, verliefdheden, sombere buien, vrolijke buien, hormonen enzovoort. Dit lijkt het intrappen van een open deur. Echter, zaken die niet rechtstreeks met het leren te maken hebben verdwijnen nogal eens van onze radar. Gevoelsonderwijs zorgt ervoor dat we gevoelens effectief gebruiken bij het leren. Hierbij zullen we vooral de wederzijdse wisselwerking tussen gevoelens en motivatie beschouwen. Het belangrijkste gevoel dat voor motivatie zorgt is interesse.

In het interesse-georienteerd onderwijs ligt het accent op het motiveren van leerlingen. Een motief is een bewuste of onbewuste innerlijke drijfveer dat een leerling ertoe aanzet om acties te ondernemen teneinde een gewenst doel te bereiken. Elk motief komt voor uit een behoefte. Elk gedrag van een leerling waartoe zijn motief leidt is erop gericht zijn behoefte te bevredigen.

Motiveren wil zeggen iemand aanleiding geven zijn oud gedragspatroon op te geven voor een nieuw gedragspatroon. Een leerling zal dit alleen doen als het hem heel duidelijk is dat de kans op en de mate van behoeftebevrediging groot is. Deze inschatting roepen bij hem emoties op (angst, onrust, stress, frustratie of vertrouwen, rust, ontspanning, motivatie). Deze gevoelens, negatief of positief, hebben invloed op de inzet van de leerling en daarmee ook op het resultaat. Afhankelijk van de verwachtingen (inschatting) van de leerling zal hij zijn uiteindelijk resultaat beoordelen. Hoge verwachtingen gekoppeld aan slechte resultaten, leiden tot negatieve gevoelens. Andere combinaties leiden tot positieve gevoelens. Deze gevoelens beïnvloeden de leerling in zijn zoektocht naar de oorzaak. De conclusies van dit onderzoek beïnvloeden zijn toekomstige inschattingen. Zo is de cirkel rond.

Motiveren kost tijd. Regelmatig terugkerend gedrag is immers ontstaan door leerprocessen en alleen door nieuwe leerprocessen te veranderen. Natuurlijk werkt onderwijs het meest motiverend als we de individuele interesse en leermethoden van de leerling in een afwisselende werkvorm aanbieden.

Voorkennis

Effectief leren betekent aansluiten bij wat de lerende al weet. Dit heeft als voordeel dat men een beroep kan doen op al aanwezige links naar informatie in de hersenen. Het maakt ook dat de kennis niet "los" wordt opgeslagen en daardoor minder toegankelijk is. Het vaststellen en activeren, bijvoorbeeld door een test, zelfonderzoek of een constructivistische benadering, naar wat de beginsituatie van de lerende is de eerste stap die men zou moeten nemen na het helder hebben van de doelen.

Oriëntatie

Leerdoelen worden onder meer bereikt door informatie over te dragen naar de lerende. Deze kennis kan komen uit verschillende bronnen. De docent kan zich opstellen als de belangrijkste informatiedrager maar men kan ook leren van anderen en elkaar. Statische informatiedragers zoals boeken en het internet nemen van oudsher een belangrijke plaats hierin. Van interactieve en dynamische informatie en overdrachtsvormen op maat, die rekenschap houden met de voorkeuren van de lerende, wordt tegenwoordig steeds meer gebruikt gemaakt. Afhankelijk van de leerstijl krijgt de ene leerling een tekst te lezen en een ander een casus te bekijken.

Het is de taak van het onderwijs om de leerstof toegankelijk te maken. Dit kan door het aanbieden van een boek, website, voorbeelden, lessen, college's, toelichtingen of een video. Onafhankelijk van wie daartoe het roer neemt, zal de leerling uiteindelijk zelf, leren is een activiteit van de lerende, zich moeten oriënteren op informatie c.q. kennis die voor het bereiken van de doelstelling nodig is. En ook zelf zorgen dat deze kennis wordt verworven en onthouden.

Oefening

Met het oefenen doelt men op de mogelijkheid om de doelstelling te bereiken door leerinhouden meerdere malen toe te passen in verschillende situaties. Immers oefening baart kunst. Door leerinhouden vaak toe te passen leer je iets diepgaand en blijvends. Afhankelijk van de doelstelling dient men zelfs soms zo vaak te oefenen dat bepaalde vaardigheden worden geautomatiseerd.

Met oefenen wordt het activeren van de lerenden gericht op het (laten) verwerken van leerstof bereikt. Uitdagingen, casussen, taken, opdrachten, samenwerkingsverbanden, vragen en zoekhandelingen zijn allemaal manieren om de lerende te laten oefenen.

Het bieden van de gelegenheid om te kunnen oefenen moet men beschouwen als een fundamenteel onderwijsrecht. Daarbij geldt minimaal dat men op de manier waarop men uiteindelijk wordt getoetst ook mag oefenen. Dus niet: we leren hoe een huis in elkaar steekt door er zelf een te bouwen en vervolgens krijgt men een schriftelijke vragenlijst als toets. Dan zal ook de toets moeten bestaan uit het bouwen (van onderdelen) van een huis. Het simpelweg afdoen met "men moet de lesstof beheersen en dan maakt het niet uit hoe je dat toetst" negeert het feit dat een toets eerlijk moet vaststellen of men leerdoelen heeft bereikt, en dat goed geformuleerde leerdoelen altijd in zich hebben hoe je dat vaststelt.

Een toets mag niet een test mag zijn van iemands leervaardigheden (behalve als dit het leerdoel is). Een toets wil eigenlijk laten zien dat alle betrokkenen de gewenste prestatie hebben geleverd. Voor een gemiddelde leerling moet het adequaat voldoen aan de leeractiviteiten die zijn gevraagd een goed resultaat opleveren. Wanneer dit niet het geval is dan ligt dat vaak aan onvoldoende of onjuist oefenen. Dit komt omdat in het oefenen de meeste onderwijsfuncties nog aan bod komen. Een oefening die overeenkomt met de wijze van toetsing laat bijvoorbeeld helderder zien dan een stuk beschrijving wat er van je wordt verwacht, motiveert je dat ook te doen en geeft feedback op de voortgang.

Zorg

Het onderwijs dient te bewaken of te zorgen dat de leerstof door de lerende op een overzichtelijke wijze wordt geordend en opgedeeld in behapbare brokken. Zijn de leeractiviteiten helder en slim gepland? Hoe is de samenwerking met anderen georganiseerd? Welke zaken dienen er geprogrammeerd/geroosterd te worden en welke niet? Als we de architectuur van het onderwijs onder de loep willen nemen als deskundige dan kunnen we kijken naar hoe de taken die het onderwijs behoort uit te oefenen zijn vervuld, de zogenaamde onderwijsfuncties. Een onderwijsdeskundige zal meehelpen te zorgen dat wijze waarop men praat over het onderwijs eenduidig is, in dit boek gelden de definities uit de serie over de onderwijsprofessional

Dyslexie is een veel onderzocht onderwerp waarvan de aanpak, in overleg met de leerling, vraagt om remediëren, compenseren en dispenseren. De gezondheidsraad heeft in 1995 een rapport aan de minister van VWS aangeboden met een afbakening, een mogelijke behandeling van dyslexie, dat het onderwijs dient te signaleren en te begeleiden en de gezondheidszorg dient te diagnosticeren te doen en te behandelen. Van een onderwijsdeskundige mag worden verwacht dat deze dyslexie niet alleen, als een goed onderwijzer, kan signaleren en begeleiden maar ook onderwijsprofessionals en schoolorganisaties daarin kan adviseren aansluitend bij het bestaande beleid betreffende dyslexie. Doel van het advies is te komen tot een goede afstemming tussen datgene wat de leerling aan hulp nodig heeft en de begeleiding die wordt geboden of kan worden geboden. Het advies bevat zodoende niet alleen de begeleiding van de dyslectische leerlingen in de klas maar ook hoe de ondersteuning via beleid en organisatie is te ontwikkelen op de te adviseren school.

In 2004 hebben alle scholen voor voortgezet onderwijs een snel signaleringsinstrument ontvangen dat bestaat uit een zinnendictee, een stilleestoets en een overschrijftaak. Het signaleringsinstrument is genormeerd voor brugklassers uit verschillende vormen van voortgezet onderwijs.

Feedback

Een van de kenmerken van een studax is het goed weten hoe je ervoor staat. Feedback verkrijgen is daartoe van groot belang. Kritisch naar je leerprestaties kijken en het gevolgde proces en anderen uitnodigen dat ook te doen zijn manieren om feedback te krijgen. Het onderwijs hoeft niet perse proactief feedback te geven, maar wel organiseren dat dit gebeurt en kan gebeuren op een zo frequent en goed mogelijke manier. (Zelf)reflectie is een manier dat feedback op het meta niveau van het leren ondersteunt, het reguleren. Ben ik nog gemotiveerd genoeg, is er nog genoeg tijd of volg ik wel de beste of snelste weg?

Feedback komt van verschillende actoren. De student zelf, medestudenten, docenten maar ook mensen van buiten de school kunnen de gevers zijn. Feedback zonder toelichting, dus alleen een wat, is niet bij voorbaat contraproductief zoals vaak wordt aangenomen. Het kan de lerende uitnodigen zelf te onderzoeken waarom de gever komt tot zijn kritiek, welke zaken beter kunnen en hoe. Uiteindelijk zal de lerende dan zelf de feedback aanvullen tot een compleet geheel. Dit moet wel binnen de capaciteiten liggen van de lerende om te zorgen dat er niet een te grote wissel wordt getrokken op de motivatie.

Toetsing

Kan de doelstelling als behaald worden beschouwd en het leerproces daarmee afgesloten worden? Toetsing is bedoeld om alle partijen ervan te overtuigen dat dit is bereikt en in welke mate. Het verschil met een test is dat testen vooral verschillen moet achterhalen bijvoorbeeld om de spreiding in voorkennis vast te stellen. Toetsing moet bewijzen dat men, met zijn allen, heeft voldaan aan de gestelde doelen. Een goed resultaat is zodoende voor alle betrokkenen van belang. Het meest eerlijk en objectief is het daarom als deze vaststelling gebeurt door een onafhankelijke partij.

De toetsing is niet alleen een kwestie van wie stelt moet bewijzen maar geeft de leerling ook informatie over het effect van een gedane leerinspanning. Dit helpt de lerende om zijn leerstrategieen verder te verbeteren. De informatie is vooral effectief als deze zo dicht mogelijk op de leerinspanning volgt.

Voorbeeld

Om te kijken hoe een onderwijsdeskundige komt tot een advies volgen we een voorbeeld. De onderwijsdeskundige is gevraagd aan de hand van interviews met verschillende actoren een voorstel uit te brengen over hoe aan studieloopbaanbegeleiding (vanaf hier "SLB" genoemd) op een onderwijsinstituut het beste vorm kan worden gegeven.

Interviews

Management

SLB is al vrij lang een probleem. SLB is er vooral omdat het moet. Een student zit niet te wachten op SLB. Het wordt als betuttelend ervaren. Het is vragen naar een sociaal geaccepteerd antwoord. De bijkomende dictatuur staat ze tegen. Het bestaat immers uit veel moet-opdrachten, doch niet vanuit een specifieke behoefte. De opdrachten zijn veel te gedetailleerd, worden als een invuloefening en irrelevant ervaren. De nieuwste ontwikkeling lijkt een verschuiving in te houden van compententie-ontwikkeling naar studieplanning en -bewaking.

Kernvaardigheid is reflectie. Idealiter zou men dit binnen de vakken moeten trainen en met een directe koppeling naar het beroep. Een SLB-er zou iemand moeten zijn waar een student op afroep naar toe kan voor raad, advies en bij problemen. De SLB-er is belangrijk bij het advies voor het vervolgen van de studie. De SLB-er ziet zijn studenten vaak en ontwikkelt een goede band met hen. Daarom bij voorkeur een studielange relatie. Het zou een idee zijn om de student zijn eigen SLB-er te laten kiezen. Waarbij de SLB-er een rol inneemt waar studenten een plek hebben om uit te huilen. De kwaliteit van SLB wordt vooral bepaald door de kwaliteit van de SLB-er. Niet door de "procesturfers".

Studenten hebben verschillende ingangsniveaus. Er bestaat daarnaast een duidelijk verschil tussen de studenten van de verschillende opleidingen. Dit varieert van volgend tot kritisch en van technisch tot socio. Er is om praktische redenen geen tijd om te leren door vallen en opstaan. De eerste periode is de motivatie voor SLB vooral extrinsiek; punten scoren. Men wordt sterk aan het handje gehouden. Het management verschilt onderling van mening of het begin daarmee goed is ingevuld. Feit is wel dat in de jaren daarop de studenten niet in staat blijken zelf een verantwoordelijke invulling te kunnen geven aan SLB. Omdat de student in jaar 3 en 4 elders kan zijn is SLB lastig te organiseren. Het organiseren van de inzet van de SLB-er is eveneens een grote uitdaging. Vooral bij ons vakgebied zijn moeilijk supervisoren te vinden maar wel mensen die een goed inzicht hebben in de complexiteit van de studie. Ondersteunende middelen zijn uit de hand gelopen in de zin dat ze meer een doel op zich lijken te worden.

Studieloopbaanbegeleiders

De bedoeling van SLB is te komen tot een gemotiveerde keuze voor vervolg van de studie, het vergroten van het persoonlijk leefgenot, het goed doorlopen van de studie en het begeleiden door de bureaucratie. De SLB-er is het eerste aanspreekpunt, vangnet voor technische en organisatorische zaken en ondersteuner van het leven als student. Bij ons vakgebied is een verbijzondering dat er buitenlandse studenten zijn die ver van huis zijn en een andere band vragen met de SLB-er.

Ze zijn niet bezig met rendementen. Ze willen desgevraagd als rendement "een ervaren meerwaarde door de student" en hanteren binnen de strakke organisatie de begeleiding zo veel mogelijk vraaggestuurd en naar eigen inzicht. De mate waarin ze deze vrijheid nemen verschilt van persoon tot persoon. Men erkent dat men in sommige opzichten te veel doet en niet altijd efficiënt en effectief opereert. Maar daar is de huidige strakke dwingende opzet mede schuldig aan. De visie in woord is niet die in daad. De student is niet zelf verantwoordelijk maar wordt aan het handje gehouden. De opzetters denken dat de ideale weg de gladde weg is! Maar een turbulente is veel lerender. Wat zijn de selectiecriteria voor een SLB-er?

De verplichte zaken als de opdrachten ervaart men als nutteloos en niet leidend tot klanttevredenheid. Men is een sterk voorstander van het uitsplitsen van duidelijk te onderscheiden rollen. Ze noemen iemand die de studie volgt, een mentor, iemand voor vakoverstijgende vaardigheden en de studieadviseur. Ze wensen dat de SLB veel meer vraaggestuurd, op maat en gedifferentieerd zal zijn. Intervisie wordt als moeizaam verhaal getypeerd. Het lijkt erop dat "intervisie om intervisie plaatsheeft". Daarentegen wordt het sollicitatietraject als goed ervaren en just in time.

Het huidige student-volgsysteem functioneert niet goed en kan daarom niet goed opereren als signaalgever indien er zaken misgaan. Hoewel de SLB-ers wel op deze systemen steunen. SLB is niet goed geïntegreerd in het curriculum. Daar is men te gefocust op het product en te weinig op het proces. Ook hier verwacht men, in de huidige opzet, niet veel van als signaalgever of doorverwijzer.

Motivatie voor SLB is cruciaal en zou niet alleen uit punten scoren moeten bestaan. Student ervaart nu het nut van SLB niet. Het is een misconcept dat een student te motiveren is voor het idee van competenties. Men komt zodoende niet tot reflectie op wat geleerd maar laten meer zien wat ze al kunnen. SLB moet in zijn optimale kracht worden gebruikt. Deze vrijheid is er. Men ervaart dat niet zo. Ze hebben sterk de indruk dat er meer is verankerd op organisatieniveau dan dat er werkelijk vrijheid is op afdelingsniveau.

Het introductiekamp is een mooie plek om elkaar goed te leren kennen. Dan echter geen uitleg over systemen geven maar bijvoorbeeld een dropping organiseren om elkaar te leren kennen. Helaas selecteren we niet aan de poort. Terwijl een groot deel van de studenten niet gemotiveerd zijn, onvoldoende niveau hebben, nog niet klaar zijn en nog niet weten wat ze willen. De aandacht en uitdaging voor de toppers ontbreekt door teveel aandacht aan de zojuist genoemde groep terwijl we ze beter kunnen laten vallen.

Kerngroep

Persoonlijke aandacht en begeleiding is een voordeel van SLB. Prettig is dat de studenten worden geholpen om zichzelf en de opleiding te leren kennen. Maar daarbij past niet een verplicht programma waarvan de student het nut niet ziet. Een opdrachtenpakket als verplichte kost is verschrikkelijk. Het verplichte karakter om studenten aan het werk te krijgen, werken voor de punten, is ontaard in een onwenselijke starre erfenis van boeken en handleidingen die te omvangrijk, algemeen en gedetailleerd zijn. Het middel is doel geworden. En nu zijn er ook nog nieuwe vaardigheden aan toe gevoegd. Men wil maatwerk en een persoonlijke invulling passend bij de eigen kracht. Het competentiemanagement wat nu wordt neergelegd bij de SLBer is een probleem. Competenties zijn te abstract om mee te werken en moeten worden gekoppeld aan beroepstaken zoals programmeren. Er is een botsing tussen het willen beheersen van SLB en het inhoudelijk uitvoeren van SLB. Daardoor is er een verschil tussen de wenselijkheid (zelfverantwoordelijkheid) en werkelijkheid (docentgestuurd).

De rol is die van coach, mentor en gids door de administratieve bulk. Persoonlijke begeleiding is weinig vakgebonden. De andere rollen zijn dat wel. Rendementen van SLB worden niet gemeten. Men vindt dat de persoonlijke begeleiders hun meerwaarde moeten laten ervaren door de studenten. Studenten mogen wat dat betreft ook kiezen na een verplichte intake. De persoonlijke begeleider moet aansturen op het proces niet op de inhoud. Men vindt ook dat men daarin meer de eigen autonomie moet nemen. Ondersteunende studievolgsystemen zouden beter op elkaar afgestemd kunnen worden. Hoewel de studenten zelf moet bewijzen hoe ze ervoor staan.

Studenten

Ze vinden de SLB niet ondersteunend genoeg. In het algemeen ervaren en zien ze het nut van SLB niet, hoewel ze tegelijkertijd het concept van SLB wel omarmen. Eerste jaar/jaren een starre structuur, aan de lijn door het bos. Het derde jaar is feitelijk niet aanwezig door stages. Men wil 1 coach voor 4 jaar. "SLB heeft nu alleen zin als je het vanuit jezelf serieus neemt". Dat doet slechts een kleine groep. Nu heeft men sterk het gevoel dat men het voor de onderwijsgevende doet in plaats van voor zichzelf. De opdrachten helpen niet. SLB dwingt in plaats van ons naar behoefte te laten "shoppen".

Het persoonlijk verhaal doen wordt gewaardeerd indien het klikt met de begeleider. Maar het eerste jaar is vooral volgen en geen eigen keuzes maken. "We missen uitgedaagd te worden........ We worden onderschat." Wat ze willen is dat SLB hun steunt in het leren. Daarbij hoort een studieadviseur en een vertrouwenspersoon. Men ervaart dat de een goed is als studieadviseur maar niet als vertrouwenspersoon en vice versa. Sowieso vinden de studenten dat de persoon een belangrijke factor in goed SLB is. Men wil geen verplicht verstikkend opgelegd proces maar vraaggestuurd. Een persoonsgebonden vertrouwenspersoon. Als je hem nodig hebt is het goed als hij er is. Dan moet hij wel bereikbaar zijn! En snel antwoord geven binnen een bepaalde tijd.

De ideale SLB-er laat je je gang gaan als het goed gaat en staat er als er problemen zijn. Voelt aan hoe het in het onderwijs gaat en weet wat er leeft. Wel realiseert men zich dat wat je niet kent je ook niet mist. Een kennismaking moet dus niet vrijblijvend zijn. Kennis van het onderwijssysteem acht men bijzaak en zou rustig bij een andere persoon mogen liggen. De vaardigheden wil men het liefst in de vakken oefenen en niet erbuiten. Nu wordt het nutteloos los aangeleerd. Zoek een docent die dit in zijn vak wil doen!

De meetings met de hele klas gaan nu niet goed. Bij de intervisies heeft iedereen eigen ideeën maar men luistert niet echt naar elkaar. Ook is het doel van die bijeenkomst niet duidelijk. Het samen met de klas terugkijken en discussïeren over studieonderdelen is wel zinvol als er ook wat mee wordt gedaan. Het aantal deelnemers is prima om een hechte groep op te bouwen en wordt zodoende als fijn ervaren.

Specifiek voor het vakgebied wordt genoemd dat men geen SLB heeft in het derde jaar en zich daardoor vervreemdt van de opleiding. Vanwege het ontbrekende contact wil men niet naar het onderwijsinstituut terug. Ze snappen ook niet waarom ze de eerste jaren aan de hand worden gehouden en dan "in het diepe bad worden gekwakt". Men geeft aan dat de verschillen in type student tussen de opleidingen groot zijn.

Wat ze willen is beter leren studeren. SLB moet hen daarin helpen. En moet zichtbaar aantonen dit te doen. Dan willen ze er wel voor gaan. Hoe leer je een tentamen in 25 uur i.p.v. 50 uur? Ze willen ervaren dat ze door SLB beter kiezen, sneller leren, meer plezier in de studie hebben en een hoger niveau bereiken met meer diepgang. Kortom: resultaatgericht werken en niet alleen een prettig gesprek.

Voorstel

Adviezen

Het voorstel voor een goede geïntegeerde aanpak van SLB bij het onderwijsinstituut is gebaseerd op de volgende adviezen:

1. SLB richt zich op het vergroten van de studieprestaties van de studenten
2. Studieprestaties worden uitgedrukt in meetbare grootheden als studietempo, studieresultaten en studiewisselingen
3. Reflectie is de kernvaardigheid voor het verbeteren van de studieprestaties en voor persoonlijke ontwikkeling
4. De student wordt in het leren reflecteren ondersteund door een studieloopbaanbegeleider en indien mogelijk een buddy
5. De ondersteuning is, na een verplichte kennismaking, vraaggestuurd en gedifferentieerd naar het type student
6. Een projectcoach signaleert of een student ondersteuning nodig heeft en verwijst zonodig door
7. De studieloopbaanbegeleider moet haar inzet verdienen. Het nut van de begeleiding door haar of de buddy moet zich uiten in een significante verbetering van het studeren van de student en zijn buddy. Niet door het uitdelen van ECTS
8. Vakoverstijgende vaardigheden, die niet onder de reflectieve kunnen worden gehangen, worden ondergebracht bij de bestaande modules
9. Deelnemende docenten worden ondersteund door een specifieke trainer. De vrijgekomen ECTS worden toebedeeld aan de deelnemende modules
10. De studieadviseur wordt geraadpleegd voor deskundige vragen over de opzet en mogelijkheden van de studie
11. Studievoortgang wordt automatisch en door het bestaande secretariaat bewaakt
12. Mensen worden op basis van hun persoonlijke talenten ingezet in de genoemde rollen
13. SLB begeleiders worden op maat geschoold en begeleid, uitgaande van de aanwezige talenten
14. Het bestaande materiaal wordt op maat ingezet uitgaande van leervragen van de student
15. Zelf verantwoordelijk zijn voor het eigen leren wordt niet geleidelijk maar vanaf het eerste moment gevraagd.

Het hoe en waarom van deze adviezen wordt in de hierop volgende paragrafen onderbouwd. In deze paragrafen is per betrokken partij (organisatie, begeleider, management en student) gekeken naar wat men wil (wenselijk), wat men doet (werkelijk) en wat men zou kunnen verbeteren (voorstel). Op grond hiervan worden de adviezen die hier boven staan onderbouwd. Verder worden relevante onderdelen uit het ontwerp zoals de leeromgeving, de sturing, de activiteiten en de werkvormen eveneens geanalyseerd naar de wenselijke situatie, de huidige situatie en aspecten die voor verbetering vatbaar zijn.

Organisatie

Wenselijk

De wens is te voldoen aan de doelstelling van de organsisatie: “Het onderwijsinstituut leidt studenten op tot zelfbewuste, verantwoordelijke, ondernemende en ‘lifelong learning’ professionals”. Volgens de werkgroep SLB is het doel van SLB ondersteuning te bieden bij de onder de doelstelling vallende competentie “Het plannen en sturen van de loopbaan”.

Werkelijk

De betrokkenen bij SLB (studenten, SLB-ers, SLB-coordinatoren en managers) kennen het genoemde doel en ook de vier aspecten waaraan invulling gegeven moet worden. Desondanks blijft men bij het antwoord op de vraag “wat is het nut van SLB? ” vaak blijk geven van weinig motivatie. Men antwoord:

• “weet niet”
• “het moet nu eenmaal”
• “voorkomen van uitval of verkeerde keuzes”
• “geen toegevoegde waarde; laten we terugkeren naar de oude situatie”
• men herhaalt de genoemde doelstelling zonder er voor zichzelf betekenis aan te ontlenen,
• of geeft een andere reactie

Het lukt niet overal de strategie van het onderwijsinstituut te vertalen naar eigen operationele doelen. Dit in tegenstelling tot die afdelingen waar de invulling van SLB een succes is. In de dieptestudie naar SLB aan de hand van good practices wordt geadviseerd de opleidingen eigen visies, doelstellingen en plannen te laten ontwikkelen binnen de gegeven kaders. Het effect is dat de betrokkenen de ontbrekende schakel, de tactiek, gaan ontwikkelen en doelen op bestuursniveau naar de dagelijkse praktijk vertalen.

Voorstel

De tactiek die de onderwijsdeskundige voorstelt is om van SLB een middel te maken om de studieprestaties te vergroten. Gemeten studievaardigheid en studiehouding blijken namelijk samen te hangen met studieprestaties. De persoonlijke ontwikkeling van de student heeft ook invloed op de studieprestaties. Het richten op studieprestaties doet én recht aan de loopbaancompetentie en de vier aspecten die daarbij horen én geeft alle betrokkenen een concreet en aantrekkelijk houvast. Studieprestatie is een meetbare grootheid (studietempo, studieresultaten en studiewisselingen) die directe beloningen voor de betrokkenen oplevert en goed aan te sturen is.

Adviezen 1 en 2.