Onderwijsprofessional/Onderwijsentrepreneur: verschil tussen versies
Verwijderde inhoud Toegevoegde inhoud
Geen bewerkingssamenvatting |
Geen bewerkingssamenvatting |
||
Regel 958:
Zo, het is een mooi rommelig verhaal, genoeg stof om vrijdag eens orde in aan te brengen. Ik denk, zie punt 9 uit de criteria, dat het voor mijn leren eerst noodzakelijk was te verkennen, divergeren, over de vraag wat ik nu als supervisor goed en minder goed beheers. Ik wil vrijdag gebruiken om daaruit conclusies (abstraheren) en beslissingen te trekken (convergeren).
== Onderwijsdeskundige ==
[[Bestand:Bijbrengen Wiki Onderwijsberoepen Onderwijsdeskundige.png|thumb|left|profiel van een onderwijsdeskundige]]
''Ik voorspel je het is tussen de buien droog!''
Een '''onderwijsdeskundige''' is iemand die niet alleen gedegen kennis<ref group="begrip">{{Begrip|Kennis}}</ref> van het onderwijsveld heeft of kan verwerven ([[w:Onderwijskunde|onderwijskundige]]) of de vakkundigheid bezit te [[Onderwijzer|onderwijzen]], maar die ook de expertise en competentie bezit om deze als adviseur met anderen op een effectieve manier te delen.Een onderwijsdeskundige is in staat zijn expertise, ervaringen en vaardigheden op een betekenisvolle wijze over te dragen op onderwijsprofessionals. Loze opmerkingen zijn hem vreemd.
''Ik ga op vakantie naar Hinterhaus''
Een onderwijsdeskundige is een adviseur die niet ''ik zie ik zie wat jij niet ziet'' speelt, maar zo direct en open mogelijk feedback op zaken geeft.
In dit handboek wordt beschreven hoe een onderwijsdeskundige zijn kennis over onderwijs en zijn onderwijsvaardigheid kan inzetten om het onderwijs te adviseren.
=== Doel ===
Mensen zijn in hun leren net zo gelijk als ze verschillend zijn. Individualiteit verdient dus evenveel aandacht. Net zoals de interacties van de persoonlijke werelden met de buitenwereld. Dit zijn de delen van de persoonlijke wereld die in het objectgeoriënteerd onderwijs worden verkend. Deze persoonlijke werelddelen kan men waarnemen door een psychologische, sociale, onderwijskundige, pedagogische of didactische bril. Met deze invalshoeken wordt een groot gedeelte van de persoonlijke wereld belicht. De verlichte delen overlappen elkaar sterk. We zien dus niet alleen meer, maar ook scherper.
Onderwijs wordt intensief gevolgd. Professionals hebben uiteenlopende krachtige visies. De waarnemingen worden echter niet altijd uitgedragen. Nog minder vaak ontwikkelt men methoden ter verbetering. Verbeteringen worden zelden doorgevoerd. Als het gebeurt dan zijn de effecten gering.
Leren is het vergroten van de ervaringen een mens. Oude ervaringen bepalen hoe deze nieuwe ervaringen vorm krijgen. De manier waarop een mens leert is afhankelijk van hoe de mens is. In het onderwijs dient dus de mens centraal te staan. De persoonlijke wereld van de mens is echter omgeven door een dik wolkendek.
Het onderwijs is complex en omvangrijk. Veel zaken dienen te worden verbeterd. De druk vanuit de maatschappij is groot. De gemoederen raken verhit. Druppels zullen niet benodigde afkoeling bezorgen. Een grote volle emmer wordt gevraagd. Dat is het doel van de onderwijsdeskundige.
Goed onderwijs zorgt voor een heldere doelstelling, een hoge motivatie van betrokkenen hieraan te willen voldoen, aansluiten bij de aanwezige voorkennis door deze in kaart te brengen, een orientatie op de leerstof of leerinhouden die voor het bereiken van de doelstelling benodigd zijn, voldoende gelegenheid en faciliteiten om te oefenen, zorg voor het bewaken en ondersteunen van het leer- en onderwijsproces, feedback geven op de ontwikkelingen, de toetsing van de bereikte doelen en een evaluatie op het proces daar naar toe. Het doel van een onderwijsdeskundige is te zorgen dat deze onderwijsfuncties<ref group="begrip">{{Begrip|Onderwijsfunctie}}</ref> in voldoende mate worden gerealiseerd. De manier waarop de didactische functies worden bereikt moet de onderwijsdeskundige laten aansluiten bij de aard en de onderwijsdoelen van de onderwijsinstelling.
=== Onderwijsfuncties ===
Er zijn verschillende onderscheidingen te vinden bij onderwijsondersteuningsinstellingen in deze onderwijsfuncties.
Zie bijvoorbeeld in deze tabel de vergelijking tussen [[w:SURF|SURF]], [[w:SLO|SLO]], [[w:Radboud Universiteit Nijmegen|RU Nijmegen]], de [[w:TUE|TUE]] en het entreprenasium.
{|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; background:orange; color:#9===78F; font-size: 10px; font-weight: bold; font: 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif"
|-
! colspan="1" style="background: #F265===;width:20%;" | <font color="#FFFFFF">SURF</font>
! colspan="1" style="background: #F265===;width:25%;" | <font color="#FFFFFF">SLO</font>
! colspan="1" style="background: #F265===;width:20%;" | <font color="#FFFFFF">RU Nijmegen</font>
! colspan="1" style="background: #F265===;width:20%;" | <font color="#FFFFFF">TUE</font>
! colspan="1" style="background: #F265===;width:15%;" | <font color="#FFFFFF">Entreprenasium</font>
|-
|
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Inzicht geven in leerdoelen
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Inzicht leerdoelen
|style="background: #FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Doelstelling|Doelstelling]]
|-
|
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"| Motiveren
|style="background: #FFFFFF;"| Motiveren
|style="background: #FFFFFF;"| Motiveren en informeren
|style="background: #FFFFFF;"| Motivatie
|style="background: #FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Motivatie|Motivatie]]
|-
|
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Aansluiten voorkennis
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Vaststellen voorkennis
|style="background: #FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Voorkennis|Voorkennis]]
|-
|
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"| Oriënteren
|style="background: #FFFFFF;"| Oriëntatie op kennis
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Verkennen
|style="background: #FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Oriëntatie|Oriëntatie]]
|-
|style="background: #FFFFFF;"| Illustreren
|style="background: #FFFFFF;"| Oriëntatie op vaardigheid
|
|style="background: #FFFFFF;"| Verwerven
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"| Conceptualiseren
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"| Demonstreren
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"| Instrueren
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Oefenen
|style="background: #FFFFFF;"| Oefenen en begeleiden
|style="background: #FFFFFF;"| Toepassen
|style="background: #FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Oefening|Oefening]]
|-
|
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Begeleiding / bewaking
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Bewaking leerproces
|style="background: #FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Zorg|Zorg]]
|-
|
|style="background: #FFFFFF;"| Zorgen voor faciliteiten
|
|style="background: #FFFFFF;"| Reflecteren
|style="background: #F265===;"|
|-
|
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Terugkoppeling
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Geven feedback
|style="background: #FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Feedback|Feedback]]
|-
|
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"|
|style="background: #FFFFFF;"| Toetsing
|style="background: #FFFFFF;"| Toetsen
|style="background: #FFFFFF;"| Beoordelen geleerde
|style="background: #FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Toetsing|Toetsing]]
|-
|
|
|
|
|style="background: #F265===;"|
|-
|style="background: #FFFFFF;"| Analyseren
|style="background: #FFFFFF;"| Terugkoppeling na toetsing
|style="background: #FFFFFF;"| Evaluatie
|style="background: #FFFFFF;"| Remediëren
|style="background: #FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Evaluatie|Evaluatie]]
|}
Kijkend naar de verschillende indelingen dan lijkt het erop dat het belang dat men hecht aan verschillende onderwijsfuncties bepaalt in hoeverre men deze verder onderverdeelt.
In dit boek definieren we een onderwijsfunctie door te benoemen wat de bijdrage of opbrengst voor het onderwijs is. Deze aanpak is niet alleen ondernemender (niet het proces maar het resultaat telt) maar doet recht aan het feit dat een onderwijsfunctie niet gaat om hoe men de taak invult maar wat de invulling dient op te leveren.
=== Doelstelling ===
In de onderwijswereld wordt hier vaak alleen de [[Onderwijzer/Doel#Leerdoel|leerdoelen]] mee bedoeld. Dat zal voor de leerling gelden maar een docent of een onderwijsorganisatie heeft ook persoonlijke doelen; de onderwijsdoelen. Wanneer de onderwijsdoelen de leerdoelen ondersteunen dan kan de focus op de leerdoelen blijven liggen bij het vervullen van de onderwijsfuncties. Niet alleen het helder maken van de leerdoelen maar ook het [[Onderwijsdeskundige/Doel|zorg]]en dat de lerende hierop gefocust blijft is de basis voor effectief onderwijs.
=== Motivatie ===
De lerende moet de waarde van de doelstelling voor de eigen ontwikkeling worden duidelijk gemaakt. Motivatie is de bereidheid tot het doen van een inspanning daartoe. De mens heeft geen aangeboren verlangen om te werken, wel om te leren. Ten aanzien van motivatie en onderwijs zijn er twee interessante theorieën:
* Inhoud van de motivatie: Motivational content
* Proces van de motivatie: Cognitieve processen
==== Inhoud ====
Als we spreken over motivationale content dan komen we al snel bij Maslow. Al rammelt deze theorie aan alle kanten, hier toch een opsomming:
# Fysoliogische behoeften (sex, eten)
# Veiligheidsbehoeften (niet alleen vandaag maar ook morgen, het gaat om het veilig stellen daarvan)
# Sociale behoeften ( bij een groep behoren) Weet je dat je bij een groep behoort
# Erkenningsbehoeften van anderen (prestige, status, reputatie) of van zichzelf (zelfrespect, zelfvertrouwen)
# Behoeften aan zelfontplooiing
En andere theorie is de Equity theorie. Mensen kijken volgens deze theorie naar de omgeving om te bepalen of ze een eerlijke beloning krijgen. Volgens de goal setting theorie stellen mensen zichzelf steeds vrij hoge doelen. Hoe hoger hoe harder ze er voor willen werken. Een andere opvatting is de Valence Expectancy oftewel de waarde van de beloning en de kans daarop beïnvloed de motivatie. De tendens om te presteren, waarbij presteren wordt opgevat in de zin van excelleren, dit zowel in de ogen van anderen als van zichzelf, is een mogelijke factor in de motivatie.
Motivatie kent twee invalshoeken:
* Intrinsieke: vanuit zichzelf gestimuleerd, innerlijke voldoening
* Extrinsieke: vanuit de omgeving gestimuleerd, externe beloning
==== Proces ====
Voorbeelden van manieren om de intrinsieke motivatie te bevorderen zijn door de lerende uit te dagen, op een aantrekkelijke en veelzijdige manier de bijbehorende leerstof aan te bieden, aan te sluiten bij de belevingswereld van de lerende, het belang van de doelstelling te benadrukken en door samenwerking te bevorderen.
Leerlingen zijn mensen van vlees en bloed. Gevoelens zijn van invloed op het leerproces. Ook gevoelens die niet direct aan het leerproces zijn gekoppeld. Een docent moet oog hebben voor verdriet, verliefdheden, sombere buien, vrolijke buien, hormonen enzovoort. Dit lijkt het intrappen van een open deur. Echter, zaken die niet rechtstreeks met het leren te maken hebben verdwijnen nogal eens van onze radar. Gevoelsonderwijs zorgt ervoor dat we gevoelens effectief gebruiken bij het leren. Hierbij zullen we vooral de wederzijdse wisselwerking tussen gevoelens en motivatie beschouwen. Het belangrijkste gevoel dat voor motivatie zorgt is interesse.
In het interesse-georienteerd onderwijs ligt het accent op het motiveren van leerlingen. Een motief is een bewuste of onbewuste innerlijke drijfveer dat een leerling ertoe aanzet om acties te ondernemen teneinde een gewenst doel te bereiken. Elk motief komt voor uit een behoefte. Elk gedrag van een leerling waartoe zijn motief leidt is erop gericht zijn behoefte te bevredigen.
Motiveren wil zeggen iemand aanleiding geven zijn oud gedragspatroon op te geven voor een nieuw gedragspatroon. Een leerling zal dit alleen doen als het hem heel duidelijk is dat de kans op en de mate van behoeftebevrediging groot is. Deze inschatting roepen bij hem emoties op (angst, onrust, stress, frustratie of vertrouwen, rust, ontspanning, motivatie). Deze gevoelens, negatief of positief, hebben invloed op de inzet van de leerling en daarmee ook op het resultaat.
Afhankelijk van de verwachtingen (inschatting) van de leerling zal hij zijn uiteindelijk resultaat beoordelen. Hoge verwachtingen gekoppeld aan slechte resultaten, leiden tot negatieve gevoelens. Andere combinaties leiden tot positieve gevoelens. Deze gevoelens beïnvloeden de leerling in zijn zoektocht naar de oorzaak. De conclusies van dit onderzoek beïnvloeden zijn toekomstige inschattingen. Zo is de cirkel rond.
Motiveren kost tijd. Regelmatig terugkerend gedrag is immers ontstaan door leerprocessen en alleen door nieuwe leerprocessen te veranderen.
Natuurlijk werkt onderwijs het meest motiverend als we de individuele interesse en leermethoden van de leerling in een afwisselende werkvorm aanbieden.
=== Voorkennis ===
Effectief leren betekent aansluiten bij wat de lerende al weet. Dit heeft als voordeel dat men een beroep kan doen op al aanwezige links naar informatie in de hersenen. Het maakt ook dat de kennis niet "los" wordt opgeslagen en daardoor minder toegankelijk is. Het vaststellen en activeren, bijvoorbeeld door een test, zelfonderzoek of een constructivistische benadering, naar wat de beginsituatie van de lerende is de eerste stap die men zou moeten nemen na het helder hebben van de doelen.
=== Oriëntatie ===
Leerdoelen worden onder meer bereikt door informatie over te dragen naar de lerende. Deze kennis kan komen uit verschillende bronnen. De docent kan zich opstellen als de belangrijkste informatiedrager maar men kan ook leren van anderen en elkaar. Statische informatiedragers zoals boeken en het internet nemen van oudsher een belangrijke plaats hierin. Van interactieve en dynamische informatie en overdrachtsvormen op maat, die rekenschap houden met de voorkeuren van de lerende, wordt tegenwoordig steeds meer gebruikt gemaakt. Afhankelijk van de leerstijl krijgt de ene leerling een tekst te lezen en een ander een casus te bekijken.
Het is de taak van het onderwijs om de leerstof toegankelijk te maken. Dit kan door het aanbieden van een boek, website, voorbeelden, lessen, college's, toelichtingen of een video. Onafhankelijk van wie daartoe het roer neemt, zal de leerling uiteindelijk zelf, leren is een activiteit van de lerende, zich moeten oriënteren op informatie c.q. kennis die voor het bereiken van de doelstelling nodig is. En ook zelf zorgen dat deze kennis wordt verworven en onthouden.
=== Oefening ===
Met het oefenen doelt men op de mogelijkheid om de doelstelling te bereiken door leerinhouden meerdere malen toe te passen in verschillende situaties. Immers oefening baart kunst. Door leerinhouden vaak toe te passen leer je iets diepgaand en blijvends. Afhankelijk van de doelstelling dient men zelfs soms zo vaak te oefenen dat bepaalde vaardigheden worden geautomatiseerd.
Met oefenen wordt het activeren van de lerenden gericht op het (laten) verwerken van leerstof bereikt. Uitdagingen, casussen, taken, opdrachten, samenwerkingsverbanden, vragen en zoekhandelingen zijn allemaal manieren om de lerende te laten oefenen.
Het bieden van de gelegenheid om te kunnen oefenen moet men beschouwen als een fundamenteel onderwijsrecht. Daarbij geldt minimaal dat men op de manier waarop men uiteindelijk wordt getoetst ook mag oefenen. Dus niet: we leren hoe een huis in elkaar steekt door er zelf een te bouwen en vervolgens krijgt men een schriftelijke vragenlijst als toets. Dan zal ook de toets moeten bestaan uit het bouwen (van onderdelen) van een huis. Het simpelweg afdoen met "men moet de lesstof beheersen en dan maakt het niet uit hoe je dat toetst" negeert het feit dat een toets eerlijk moet vaststellen of men leerdoelen heeft bereikt, en dat goed geformuleerde leerdoelen altijd in zich hebben hoe je dat vaststelt.
Een toets mag niet een test mag zijn van iemands leervaardigheden (behalve als dit het leerdoel is). Een toets wil eigenlijk laten zien dat alle betrokkenen de gewenste prestatie hebben geleverd. Voor een gemiddelde leerling moet het adequaat voldoen aan de leeractiviteiten<ref group="begrip">{{Begrip|Leeractiviteit}}</ref> die zijn gevraagd een goed resultaat opleveren. Wanneer dit niet het geval is dan ligt dat vaak aan onvoldoende of onjuist oefenen. Dit komt omdat in het oefenen de meeste onderwijsfuncties nog aan bod komen. Een oefening die overeenkomt met de wijze van toetsing laat bijvoorbeeld helderder zien dan een stuk beschrijving wat er van je wordt verwacht, motiveert je dat ook te doen en geeft feedback op de voortgang.
=== Zorg ===
Het onderwijs dient te bewaken of te zorgen dat de leerstof door de lerende op een overzichtelijke wijze wordt geordend en opgedeeld in behapbare brokken. Zijn de leeractiviteiten helder en slim gepland? Hoe is de samenwerking met anderen georganiseerd? Welke zaken dienen er geprogrammeerd/geroosterd te worden en welke niet? Als we de architectuur van het onderwijs onder de loep willen nemen als deskundige dan kunnen we kijken naar hoe de taken die het onderwijs behoort uit te oefenen zijn vervuld, de zogenaamde [[Onderwijsdeskundige/Doel#Onderwijsfuncties|onderwijsfuncties]]. Een onderwijsdeskundige zal meehelpen te zorgen dat wijze waarop men praat over het onderwijs eenduidig is, in dit boek gelden de [[Onderwijsprofessional/Visie#Begrippen|definities]] uit de serie over de onderwijsprofessional
Dyslexie<ref group="begrip">{{Begrip|Dyslexie}}</ref> is een veel onderzocht onderwerp waarvan de aanpak, in overleg met de leerling, vraagt om remediëren, compenseren en dispenseren. De gezondheidsraad heeft in 1995 een rapport aan de minister van VWS aangeboden met een afbakening, een mogelijke behandeling van dyslexie, dat het onderwijs dient te signaleren en te begeleiden en de gezondheidszorg dient te diagnosticeren te doen en te behandelen. Van een onderwijsdeskundige mag worden verwacht dat deze dyslexie niet alleen, als een goed onderwijzer, kan signaleren en begeleiden maar ook onderwijsprofessionals en schoolorganisaties daarin kan adviseren aansluitend bij het bestaande beleid betreffende dyslexie. Doel van het advies is te komen tot een goede afstemming tussen datgene wat de leerling aan hulp nodig heeft en de begeleiding die wordt geboden of kan worden geboden. Het advies bevat zodoende niet alleen de begeleiding van de dyslectische leerlingen in de klas maar ook hoe de ondersteuning via beleid en organisatie is te ontwikkelen op de te adviseren school.
In 2004 hebben alle scholen voor voortgezet onderwijs een snel signaleringsinstrument ontvangen dat bestaat uit een zinnendictee, een stilleestoets en een overschrijftaak. Het signaleringsinstrument is genormeerd voor brugklassers uit verschillende vormen van voortgezet onderwijs.
=== Feedback ===
Een van de kenmerken van een studax is het goed weten hoe je ervoor staat. Feedback verkrijgen is daartoe van groot belang. Kritisch naar je leerprestaties kijken en het gevolgde proces en anderen uitnodigen dat ook te doen zijn manieren om feedback te krijgen. Het onderwijs hoeft niet perse proactief feedback te geven, maar wel organiseren dat dit gebeurt en kan gebeuren op een zo frequent en goed mogelijke manier. (Zelf)reflectie is een manier dat feedback op het meta niveau van het leren ondersteunt, het reguleren. Ben ik nog gemotiveerd genoeg, is er nog genoeg tijd of volg ik wel de beste of snelste weg?
Feedback komt van verschillende actoren. De student zelf, medestudenten, docenten maar ook mensen van buiten de school kunnen de gevers zijn. Feedback zonder toelichting, dus alleen een wat, is niet bij voorbaat contraproductief zoals vaak wordt aangenomen. Het kan de lerende uitnodigen zelf te onderzoeken waarom de gever komt tot zijn kritiek, welke zaken beter kunnen en hoe. Uiteindelijk zal de lerende dan zelf de feedback aanvullen tot een compleet geheel. Dit moet wel binnen de capaciteiten liggen van de lerende om te zorgen dat er niet een te grote wissel wordt getrokken op de motivatie.
=== Toetsing ===
Kan de doelstelling als behaald worden beschouwd en het leerproces daarmee afgesloten worden? Toetsing is bedoeld om alle partijen ervan te overtuigen dat dit is bereikt en in welke mate. Het verschil met een test is dat testen vooral verschillen moet achterhalen bijvoorbeeld om de spreiding in voorkennis vast te stellen. Toetsing moet bewijzen dat men, met zijn allen, heeft voldaan aan de gestelde doelen. Een goed resultaat is zodoende voor alle betrokkenen van belang. Het meest eerlijk en objectief is het daarom als deze vaststelling gebeurt door een onafhankelijke partij.
De toetsing is niet alleen een kwestie van wie stelt moet bewijzen maar geeft de leerling ook informatie over het effect van een gedane leerinspanning. Dit helpt de lerende om zijn leerstrategieen verder te verbeteren. De informatie is vooral effectief als deze zo dicht mogelijk op de leerinspanning volgt.
=== Voorbeeld ===
Om te kijken hoe een onderwijsdeskundige komt tot een advies volgen we een voorbeeld. De onderwijsdeskundige is gevraagd aan de hand van interviews met verschillende actoren een voorstel uit te brengen over hoe aan studieloopbaanbegeleiding (vanaf hier "SLB" genoemd) op een onderwijsinstituut het beste vorm kan worden gegeven.
=== Interviews ===
==== Management ====
SLB is al vrij lang een probleem. SLB is er vooral omdat het moet. Een student zit niet te wachten op SLB. Het wordt als betuttelend ervaren. Het is vragen naar een sociaal geaccepteerd antwoord. De bijkomende dictatuur staat ze tegen. Het bestaat immers uit veel moet-opdrachten, doch niet vanuit een specifieke behoefte. De opdrachten zijn veel te gedetailleerd, worden als een invuloefening en irrelevant ervaren. De nieuwste ontwikkeling lijkt een verschuiving in te houden van compententie-ontwikkeling naar studieplanning en -bewaking.
Kernvaardigheid is reflectie. Idealiter zou men dit binnen de vakken moeten trainen en met een directe koppeling naar het beroep. Een SLB-er zou iemand moeten zijn waar een student op afroep naar toe kan voor raad, advies en bij problemen. De SLB-er is belangrijk bij het advies voor het vervolgen van de studie. De SLB-er ziet zijn studenten vaak en ontwikkelt een goede band met hen. Daarom bij voorkeur een studielange relatie. Het zou een idee zijn om de student zijn eigen SLB-er te laten kiezen. Waarbij de SLB-er een rol inneemt waar studenten een plek hebben om uit te huilen. De kwaliteit van SLB wordt vooral bepaald door de kwaliteit van de SLB-er. Niet door de "procesturfers".
Studenten hebben verschillende ingangsniveaus. Er bestaat daarnaast een duidelijk verschil tussen de studenten van de verschillende opleidingen. Dit varieert van volgend tot kritisch en van technisch tot socio. Er is om praktische redenen geen tijd om te leren door vallen en opstaan. De eerste periode is de motivatie voor SLB vooral extrinsiek; punten scoren. Men wordt sterk aan het handje gehouden. Het management verschilt onderling van mening of het begin daarmee goed is ingevuld. Feit is wel dat in de jaren daarop de studenten niet in staat blijken zelf een verantwoordelijke invulling te kunnen geven aan SLB. Omdat de student in jaar 3 en 4 elders kan zijn is SLB lastig te organiseren. Het organiseren van de inzet van de SLB-er is eveneens een grote uitdaging. Vooral bij ons vakgebied zijn moeilijk supervisoren te vinden maar wel mensen die een goed inzicht hebben in de complexiteit van de studie. Ondersteunende middelen zijn uit de hand gelopen in de zin dat ze meer een doel op zich lijken te worden.
==== Studieloopbaanbegeleiders ====
De bedoeling van SLB is te komen tot een gemotiveerde keuze voor vervolg van de studie, het vergroten van het persoonlijk leefgenot, het goed doorlopen van de studie en het begeleiden door de bureaucratie. De SLB-er is het eerste aanspreekpunt, vangnet voor technische en organisatorische zaken en ondersteuner van het leven als student. Bij ons vakgebied is een verbijzondering dat er buitenlandse studenten zijn die ver van huis zijn en een andere band vragen met de SLB-er.
Ze zijn niet bezig met rendementen. Ze willen desgevraagd als rendement "een ervaren meerwaarde door de student" en hanteren binnen de strakke organisatie de begeleiding zo veel mogelijk vraaggestuurd en naar eigen inzicht. De mate waarin ze deze vrijheid nemen verschilt van persoon tot persoon. Men erkent dat men in sommige opzichten te veel doet en niet altijd efficiënt en effectief opereert. Maar daar is de huidige strakke dwingende opzet mede schuldig aan. De visie in woord is niet die in daad. De student is niet zelf verantwoordelijk maar wordt aan het handje gehouden. De opzetters denken dat de ideale weg de gladde weg is! Maar een turbulente is veel lerender. Wat zijn de selectiecriteria voor een SLB-er?
De verplichte zaken als de opdrachten ervaart men als nutteloos en niet leidend tot klanttevredenheid. Men is een sterk voorstander van het uitsplitsen van duidelijk te onderscheiden rollen. Ze noemen iemand die de studie volgt, een mentor, iemand voor vakoverstijgende vaardigheden en de studieadviseur. Ze wensen dat de SLB veel meer vraaggestuurd, op maat en gedifferentieerd zal zijn. Intervisie wordt als moeizaam verhaal getypeerd. Het lijkt erop dat "intervisie om intervisie plaatsheeft". Daarentegen wordt het sollicitatietraject als goed ervaren en just in time.
Het huidige student-volgsysteem functioneert niet goed en kan daarom niet goed opereren als signaalgever indien er zaken misgaan. Hoewel de SLB-ers wel op deze systemen steunen. SLB is niet goed geïntegreerd in het curriculum. Daar is men te gefocust op het product en te weinig op het proces. Ook hier verwacht men, in de huidige opzet, niet veel van als signaalgever of doorverwijzer.
Motivatie voor SLB is cruciaal en zou niet alleen uit punten scoren moeten bestaan. Student ervaart nu het nut van SLB niet. Het is een misconcept dat een student te motiveren is voor het idee van competenties. Men komt zodoende niet tot reflectie op wat geleerd maar laten meer zien wat ze al kunnen. SLB moet in zijn optimale kracht worden gebruikt. Deze vrijheid is er. Men ervaart dat niet zo. Ze hebben sterk de indruk dat er meer is verankerd op organisatieniveau dan dat er werkelijk vrijheid is op afdelingsniveau.
Het introductiekamp is een mooie plek om elkaar goed te leren kennen. Dan echter geen uitleg over systemen geven maar bijvoorbeeld een dropping organiseren om elkaar te leren kennen. Helaas selecteren we niet aan de poort. Terwijl een groot deel van de studenten niet gemotiveerd zijn, onvoldoende niveau hebben, nog niet klaar zijn en nog niet weten wat ze willen. De aandacht en uitdaging voor de toppers ontbreekt door teveel aandacht aan de zojuist genoemde groep terwijl we ze beter kunnen laten vallen.
==== Kerngroep ====
Persoonlijke aandacht en begeleiding is een voordeel van SLB. Prettig is dat de studenten worden geholpen om zichzelf en de opleiding te leren kennen. Maar daarbij past niet een verplicht programma waarvan de student het nut niet ziet. Een opdrachtenpakket als verplichte kost is verschrikkelijk. Het verplichte karakter om studenten aan het werk te krijgen, werken voor de punten, is ontaard in een onwenselijke starre erfenis van boeken en handleidingen die te omvangrijk, algemeen en gedetailleerd zijn. Het middel is doel geworden. En nu zijn er ook nog nieuwe vaardigheden aan toe gevoegd. Men wil maatwerk en een persoonlijke invulling passend bij de eigen kracht. Het competentiemanagement wat nu wordt neergelegd bij de SLBer is een probleem. Competenties zijn te abstract om mee te werken en moeten worden gekoppeld aan beroepstaken zoals programmeren. Er is een botsing tussen het willen beheersen van SLB en het inhoudelijk uitvoeren van SLB. Daardoor is er een verschil tussen de wenselijkheid (zelfverantwoordelijkheid) en werkelijkheid (docentgestuurd).
De rol is die van coach, mentor en gids door de administratieve bulk. Persoonlijke begeleiding is weinig vakgebonden. De andere rollen zijn dat wel. Rendementen van SLB worden niet gemeten. Men vindt dat de persoonlijke begeleiders hun meerwaarde moeten laten ervaren door de studenten. Studenten mogen wat dat betreft ook kiezen na een verplichte intake. De persoonlijke begeleider moet aansturen op het proces niet op de inhoud. Men vindt ook dat men daarin meer de eigen autonomie moet nemen.
Ondersteunende studievolgsystemen zouden beter op elkaar afgestemd kunnen worden. Hoewel de studenten zelf moet bewijzen hoe ze ervoor staan.
==== Studenten ====
Ze vinden de SLB niet ondersteunend genoeg. In het algemeen ervaren en zien ze het nut van SLB niet, hoewel ze tegelijkertijd het concept van SLB wel omarmen. Eerste jaar/jaren een starre structuur, aan de lijn door het bos. Het derde jaar is feitelijk niet aanwezig door stages. Men wil 1 coach voor 4 jaar. "SLB heeft nu alleen zin als je het vanuit jezelf serieus neemt". Dat doet slechts een kleine groep. Nu heeft men sterk het gevoel dat men het voor de onderwijsgevende doet in plaats van voor zichzelf. De opdrachten helpen niet. SLB dwingt in plaats van ons naar behoefte te laten "shoppen".
Het persoonlijk verhaal doen wordt gewaardeerd indien het klikt met de begeleider. Maar het eerste jaar is vooral volgen en geen eigen keuzes maken. "We missen uitgedaagd te worden........ We worden onderschat." Wat ze willen is dat SLB hun steunt in het leren. Daarbij hoort een studieadviseur en een vertrouwenspersoon. Men ervaart dat de een goed is als studieadviseur maar niet als vertrouwenspersoon en vice versa. Sowieso vinden de studenten dat de persoon een belangrijke factor in goed SLB is. Men wil geen verplicht verstikkend opgelegd proces maar vraaggestuurd. Een persoonsgebonden vertrouwenspersoon. Als je hem nodig hebt is het goed als hij er is. Dan moet hij wel bereikbaar zijn! En snel antwoord geven binnen een bepaalde tijd.
De ideale SLB-er laat je je gang gaan als het goed gaat en staat er als er problemen zijn. Voelt aan hoe het in het onderwijs gaat en weet wat er leeft. Wel realiseert men zich dat wat je niet kent je ook niet mist. Een kennismaking moet dus niet vrijblijvend zijn. Kennis van het onderwijssysteem acht men bijzaak en zou rustig bij een andere persoon mogen liggen. De vaardigheden wil men het liefst in de vakken oefenen en niet erbuiten. Nu wordt het nutteloos los aangeleerd. Zoek een docent die dit in zijn vak wil doen!
De meetings met de hele klas gaan nu niet goed. Bij de intervisies heeft iedereen eigen ideeën maar men luistert niet echt naar elkaar. Ook is het doel van die bijeenkomst niet duidelijk. Het samen met de klas terugkijken en discussïeren over studieonderdelen is wel zinvol als er ook wat mee wordt gedaan. Het aantal deelnemers is prima om een hechte groep op te bouwen en wordt zodoende als fijn ervaren.
Specifiek voor het vakgebied wordt genoemd dat men geen SLB heeft in het derde jaar en zich daardoor vervreemdt van de opleiding. Vanwege het ontbrekende contact wil men niet naar het onderwijsinstituut terug. Ze snappen ook niet waarom ze de eerste jaren aan de hand worden gehouden en dan "in het diepe bad worden gekwakt". Men geeft aan dat de verschillen in type student tussen de opleidingen groot zijn.
Wat ze willen is beter leren studeren. SLB moet hen daarin helpen. En moet zichtbaar aantonen dit te doen. Dan willen ze er wel voor gaan. Hoe leer je een tentamen in 25 uur i.p.v. 50 uur? Ze willen ervaren dat ze door SLB beter kiezen, sneller leren, meer plezier in de studie hebben en een hoger niveau bereiken met meer diepgang. Kortom: resultaatgericht werken en niet alleen een prettig gesprek.
=== Voorstel ===
==== Adviezen ====
Het voorstel voor een goede geïntegeerde aanpak van SLB bij het onderwijsinstituut is gebaseerd op de volgende adviezen:
# SLB richt zich op het vergroten van de studieprestaties van de studenten
# Studieprestaties worden uitgedrukt in meetbare grootheden als studietempo, studieresultaten en studiewisselingen
# Reflectie is de kernvaardigheid voor het verbeteren van de studieprestaties en voor persoonlijke ontwikkeling
# De student wordt in het leren reflecteren ondersteund door een studieloopbaanbegeleider en indien mogelijk een buddy
# De ondersteuning is, na een verplichte kennismaking, vraaggestuurd en gedifferentieerd naar het type student
# Een projectcoach signaleert of een student ondersteuning nodig heeft en verwijst zonodig door
# De studieloopbaanbegeleider moet haar inzet verdienen. Het nut van de begeleiding door haar of de buddy moet zich uiten in een significante verbetering van het studeren van de student en zijn buddy. Niet door het uitdelen van ECTS
# Vakoverstijgende vaardigheden, die niet onder de reflectieve kunnen worden gehangen, worden ondergebracht bij de bestaande modules
# Deelnemende docenten worden ondersteund door een specifieke trainer. De vrijgekomen ECTS worden toebedeeld aan de deelnemende modules
# De studieadviseur wordt geraadpleegd voor deskundige vragen over de opzet en mogelijkheden van de studie
# Studievoortgang wordt automatisch en door het bestaande secretariaat bewaakt
# Mensen worden op basis van hun persoonlijke talenten ingezet in de genoemde rollen
# SLB begeleiders worden op maat geschoold en begeleid, uitgaande van de aanwezige talenten
# Het bestaande materiaal wordt op maat ingezet uitgaande van leervragen van de student
# Zelf verantwoordelijk zijn voor het eigen leren wordt niet geleidelijk maar vanaf het eerste moment gevraagd.
Het hoe en waarom van deze adviezen wordt in de hierop volgende paragrafen onderbouwd. In deze paragrafen is per betrokken partij (organisatie, begeleider, management en student) gekeken naar wat men wil (wenselijk), wat men doet (werkelijk) en wat men zou kunnen verbeteren (voorstel). Op grond hiervan worden de adviezen die hier boven staan onderbouwd. Verder worden relevante onderdelen uit het ontwerp zoals de leeromgeving, de sturing, de activiteiten en de werkvormen eveneens geanalyseerd naar de wenselijke situatie, de huidige situatie en aspecten die voor verbetering vatbaar zijn.
==== Organisatie ====
'''Wenselijk'''
: De wens is te voldoen aan de doelstelling van de organsisatie: “Het onderwijsinstituut leidt studenten op tot zelfbewuste, verantwoordelijke, ondernemende en ‘lifelong learning’ professionals”. Volgens de werkgroep SLB is het doel van SLB ondersteuning te bieden bij de onder de doelstelling vallende competentie “Het plannen en sturen van de loopbaan”.
'''Werkelijk'''
: De betrokkenen bij SLB (studenten, SLB-ers, SLB-coordinatoren en managers) kennen het genoemde doel en ook de vier aspecten waaraan invulling gegeven moet worden. Desondanks blijft men bij het antwoord op de vraag “wat is het nut van SLB? ” vaak blijk geven van weinig motivatie. Men antwoord:
* “weet niet”
* “het moet nu eenmaal”
* “voorkomen van uitval of verkeerde keuzes”
* “geen toegevoegde waarde; laten we terugkeren naar de oude situatie”
* men herhaalt de genoemde doelstelling zonder er voor zichzelf betekenis aan te ontlenen,
* of geeft een andere reactie
: Het lukt niet overal de strategie van het onderwijsinstituut te vertalen naar eigen operationele doelen. Dit in tegenstelling tot die afdelingen waar de invulling van SLB een succes is. In de dieptestudie naar SLB aan de hand van good practices wordt geadviseerd de opleidingen eigen visies, doelstellingen en plannen te laten ontwikkelen binnen de gegeven kaders. Het effect is dat de betrokkenen de ontbrekende schakel, de tactiek, gaan ontwikkelen en doelen op bestuursniveau naar de dagelijkse praktijk vertalen.
'''Voorstel'''
: De tactiek die de onderwijsdeskundige voorstelt is om van SLB een middel te maken om de studieprestaties te vergroten. Gemeten studievaardigheid en studiehouding blijken namelijk samen te hangen met studieprestaties. De persoonlijke ontwikkeling van de student heeft ook invloed op de studieprestaties. Het richten op studieprestaties doet én recht aan de loopbaancompetentie en de vier aspecten die daarbij horen én geeft alle betrokkenen een concreet en aantrekkelijk houvast. Studieprestatie is een meetbare grootheid (studietempo, studieresultaten en studiewisselingen) die directe beloningen voor de betrokkenen oplevert en goed aan te sturen is.
'''Adviezen 1 en 2.'''
==== Begeleider ====
'''Wenselijk'''
: De begeleiders wensen meer deskundigheidsbevordering/scholing, betere faciliteiten, meer draagvlak bij docenten en studenten, goede instrumenten/hulpmiddelen, aantrekkelijk lesmateriaal en een goede afbakening van de taken van de SLB-er. Het management wenst dat de begeleiders de aanwezige vrijheid beter gebruiken om zelf invulling aan de rol van SLB-er te geven.
'''Werkelijk'''
: SLB-er is een containerbegrip voor allerlei uiteenlopende rollen. Allereerst is er de studieloopbaanbegeleider. Daarnaast kent men de studievaardighedentrainer, de studieadviseur en de studievoortgangbewaker. Elke rol vraagt specifieke en verschillende persoonlijke eigenschappen en vaardigheden waardoor excelleren in alle rollen tegelijk moeilijk is. De negatieve geluiden van SLB-ers en managers zijn volgens de onderwijsdeskundige dan ook het gevolg van een niet optimale koppeling van mensen met hun specifieke capaciteiten aan de gevraagde taken. Bij de good practices hoort men deze klachten nauwelijks, omdat men zich daar bekwaam genoeg acht om zelf zaken op te lossen. Een ondersteunende omgeving is mooi, maar moet geen voorwaarde worden.
'''Voorstel'''
: In het rapport over de dieptestudie naar SLB, adviseert men maatwerk per opleiding betreffende de invulling van SLB. De onderwijsdeskunidge zou dit maatwerk willen doortrekken naar het micro niveau, de begeleider, door het containerbegrip te splitsen in de genoemde SLB rollen en deze te koppelen aan de uniciteit van de persoon. De studieloopbaanbegeleider wordt het eerste aanspreekpunt voor de student. De studieloopbaanbegeleider kan de student doorverwijzen. De studievaardigheden dienen ondergebracht te worden bij de modules. De deelnemende docenten worden desgewenst ondersteund door een studievaardighedentrainer. Door het studievolgsysteem te verbeteren is geen aparte studievolger nodig, doordat er vanzelf een signaal wordt gegeven als er iets aan de hand is.
: De studieadviseur kan (opnieuw) geïntroduceerd worden als iemand die de studenten door de bomen het bos laat zien. De tactiek van het op hun deskundigheid en kracht inzetten van mensen zorgt ervoor dat de betrokkenen de ruimte die er is voor eigen invulling innemen en zich daartoe bekwaam genoeg achten. Alleen goed informeren over de aanwezige vrijheid is niet voldoende. Pas nadat per rol de vereiste deskundigheid is vastgesteld en blijkt dat, na verdeling, er in de personele inzet hiaten bestaan, kan men op maat kijken wat er aan scholing of begeleiding nodig is.
'''Adviezen 6, 8, 10-13.'''
==== Management ====
'''Wenselijk'''
: Het management hecht aan tevredenheid van de betrokkenen, het verbeteren van de studievoortgang, goede studiekeuzes en een eenvoudig te beheren systeem; optimale inzet van mensen en bewaking van kwaliteit en voortgang. Een pragmatische aanpak, geen gedonder. Wat goed is behouden en niet vasthouden aan wat niet werkt.
'''Werkelijk'''
: Er bestaat een groot verschil tussen de sturingsstijl van degenen die SLB opzetten (aan het handje houden) en die van de andere betrokkenen, de managers, studenten en uitvoerders (zelfsturing). Dit uit zich in verschillen in oplossingsstrategiën; organisatie versus motivatie. De wens van degenen die SLB hebben opgezet is echter wel de zelfsturingsaanpak.
'''Voorstel'''
: Het voorstel is om SLB vraaggestuurd te laten zijn. De student kiest zijn eigen SLB-er en vraagt zelf om ondersteuning indien nodig. Omdat de student in het begin nog niet weet wat hij mist is er een verplichte kennismaking gedurende meerdere bijeenkomsten met de studieloopbaanbegeleider. Daarna moet de studieloopbaanbegeleider werken aan een studielange en zinvolle relatie met de student.
: De studieloopbaanbegeleider wordt op deze wijze stevig geprikkeld om zijn of haar taak, het verbeteren van de studieprestatie voor de student, steeds weer te bewijzen. De prestatiedruk wordt nog verder vergroot als de extrinsieke beloning (de ECTS toebedeling) elders wordt aangewend. De voorgestelde aanpak doet recht aan de te leren loopbaancompetentie en is beter te managen dan de logistiek van verplichte opdrachten. Deze opdrachten kunnen optioneel en op maat ingezet worden ter ondersteuning van een specifieke leervraag van de student.
: Het management kan problemen met betrekking tot de inzet van SLB-ers op deze wijze beter oplossen dan in de huidige situatie. De selectie van de SLB-ers wordt eenvoudiger en de inzet wordt bijna zelfregulerend door het zichtbaarder maken van de prestaties.
'''Adviezen 2, 5 en 12, 13, 14.'''
==== Student ====
'''Wenselijk'''
: Studenten hebben belang bij SLB omdat ze een studax willen worden. Een studax is een student die zich uitstekend zelf met zijn studie en loopbaan weet te redden. De eigenschappen van een studax zijn dat hij zeer goed aanvoelt wat er van hem wordt verwacht, uitstekend kan nagaan hoe hij er betreffende de verwachtingen voorstaat, slimme activiteiten weet te plannen waarmee hij aan de gestelde verwachting kan voldoen en bijzonder goed kan showen aan die verwachtingen te voldoen.
'''Werkelijk'''
: De algemene doelstelling van het onderwijsinstituut kan de indruk wekken dat de student nog moet leren een zelfbewuste, verantwoordelijke, ondernemende en ‘lifelong learning’ professional te worden. Dit ligt echter veel genuanceerder. In het basisonderwijs laten jonge kinderen deze competenties al zien.
: Het heeft geen zin een ervaren chauffeur het autorijden uit te leggen als hij op een slipcursus zit. We hebben het dus over het uitbreiden en verdiepen van de genoemde competenties. Deze nuancering strookt echter niet altijd met het beeld dat SLB-ers en docenten hebben en tonen van studenten. En wat men verwacht dat krijgt men ook! De huidige opzet van het curriculum en de materialen en in het bijzonder die van SLB, versterken deze verwachting. Het is dusdanig complex en uitgebreid dat het al een studie op zich is je deze eigen te maken, terwijl dit helemaal niet nodig is en bovendien zeer demotiverend werkt. In het reguliere onderwijs worden in de projecten de doelen, oefeningen, feedback en toetsing van de SLB compententies aangeboden. De studenten worden hierbij begeleid door projectcoaches.
'''Voorstel'''
: Onderschat de student niet! In een vraaggestuurde aanpak kan op maat worden ingezoomd op die onderdelen die voor de specifieke student verdere verdieping vragen. Van de rest hoeft hij alleen maar globale notie te hebben. Crux is wel dat studenten hun leervragen op tijd kunnen formuleren. Dit vraagt het aanbieden van praktijksituaties waarin men bijvoorbeeld valkuilen tegenkomt! Laat ze dus vanaf het begin studie- of loopbaankeuzes maken en geef ze het stuur in handen. Laat ze ervaren dat ze slippen en kom pas in actie als ze hierover niét bij je komen piepen. Deze praktijksituaties vinden vooral plaats in de projecten en de projectcoaches moeten deze aanbieden. Verder signaleren zij dat een student extra ondersteuning nodig heeft zonder dat hij er zelf (al eerder) om heeft gevraagd.
'''Adviezen 1, 2, 5, 6, 9 en 14.'''
==== Leeromgeving ====
'''Wenselijk'''
: Alle deelnemers wensen een leeromgeving die naadloos aansluit bij de behoefte die vanuit een goede implementatie van SLB wordt gevraagd.
'''Werkelijk'''
: Uit alle reacties blijkt dat de leeromgeving en met name de digitale, onvoldoende faciliteert. Er zijn voldoende verbetervoorstellen die deze tekortkomingen kunnen oplossen. Daarnaast is er veel goed materiaal, onder anderen in de vorm van opdrachten, dat niet generiek en dwingend maar vraaggestuurd gebruikt kan worden.
'''Voorstel'''
: De verbetervoorstellen die in diverse rapporten genoemd worden doorvoeren. Een gebrekkige leeromgeving mag niet als oorzaak van een niet goed functionerend SLB gezien worden!
'''Adviezen 11 en 14'''
==== Sturing ====
'''Wenselijk'''
: Studenten krijgen sturingsinformatie om zelf het roer te nemen over hun studieloopbaan. Belangrijk in een effectief onderwijsproces is dat de wijzen waarop ze deze sturingsinformatie krijgen, namelijk via testen, feedback en toetsen, niet door elkaar gebruikt worden en dat vanaf het eerste moment de juiste attitude wordt aangesproken. Uit het plan van aanpak blijkt dat het beschrijven van meetbare grootheden op grond waarvan men de SLB aanpak kan toetsen gewenst is. De indruk die in de gesprekken wordt gewekt is dat het niet duidelijk is of men resultaat- of procesgericht moet of wil sturen.
'''Werkelijk'''
: In de huidige opzet zijn de SLB opdrachten voor de goede studenten een test om te laten zien wat ze al kunnen. Ruimte voor feedback of toetsing lijkt nauwelijks aanwezig.
'''Voorstel'''
: Gezien de voorgaande voorstellen met betrekking tot studieprestatie en vraaggerichtheid adviseert de onderwijsdeskundige om resultaatgericht te werken. Resultaatgericht in die zin dat de studieprestatie voor iedere student op een voldoende niveau dient te zijn. Voldoende betekent voor de student dan dat men de eigen studieloopbaan dusdanig kan aansturen dat dit geen negatieve uitwerking heeft op de studievoortgang (en daarop volgende loopbaan). Dit kan men eenvoudig vaststellen door te kijken naar de studieresultaten en het tempo waarin die worden gehaald. Voldoende betekent voor het onderwijs dat een student die adequaat is geselecteerd voor de studie en de gevraagde inspanningen pleegt, het onderwijs binnen de gestelde tijd met goed gevolg moet kunnen afronden. Daarnaast dient men te kijken naar de mate van switchen van studie. In de eerste maanden is het geen slecht teken als dit gebeurt maar juist een indicatie dat de opleiding er alles aan doet om de student op de juiste plaats te krijgen. Na een jaar geven wisselingen aan dat de student onvoldoende vaardig is gemaakt om te leren middels vallen en opstaan door op gedane keuzes terug te blikken vanuit een andere bril dan de beleefde, emoties te sturen, vooruit te kijken, te plannen, een spiegel voor te houden.
: Als genoemde prestatienormen niet worden gehaald kan er sprake zijn van onvoldoende studiemotivatie, een verkeerde studiekeuze, gebrekkige studievaardigheden, matige reflectieve vaardigheden, enzovoort. Dus een reden voor de intensivering van de SLB (of een aanpassing van de selectieprocedure). Voor studenten waar de studieresultaten en studietevredenheid voldoende zijn zal op dat moment volgens een resultaatgerichte aanpak (de lat ligt voor iedereen even hoog) minder of geen SLB nodig zijn tot eventueel later in de studie door verandereringen in het onderwijs (stage) of veranderende privé omstandigheden alsnog studieprestatie problemen optreden. Ruimte voor intensivering wordt zodoende gecreëerd voor die momenten en studenten die het echt nodig hebben. Studenten zullen door de differentiatie in persoon en in de tijd meer het persoonlijk nut van SLB ervaren.
: Testen doe je aan het begin van een traject om verschillen tussen studenten duidelijk te maken en ze op grond daarvan te informeren of ze toegelaten kunnen worden tot het onderwijs en om helder te krijgen welke differentaties binnen de studentenpopulatie aanwezig zijn. Daarna volgen zo veel mogelijk momenten van effectieve feedback. Pas als de student ervan overtuigd is dat het onderwijs tot het gewenste resultaat heeft geleid, verifieren we dat met een toets. Resumerend: bij testen is het doel het achterhalen van verschillen, bij feedback is het doel het leren zo effectief mogelijk te sturen (dus vallen/fouten maken juichen we toe) en bij toetsen is het doel juist jezelf en de student op de borst te slaan (we zijn met zijn allen opgestaan).
'''Adviezen 1-2, 5 en 14, 15.'''
==== Activiteiten ====
'''Wenselijk'''
: De kernactiviteit die van studenten wordt gevraagd is reflecteren. Kernvraag is en blijft wat het onderwijsinstituut verstaat onder reflectie.
'''Werkelijk'''
: Bij het onderwijsinstituut circuleren verschillende definities van het begrip reflectie. Men verstaat onder de studieloopbaancompetentie veelal de activiteiten die men onderneemt bij het zelf verantwoording leren nemen voor de studie (en daarop volgende loopbaan) zoals plannen, kiezen, beargumenteren, terugblikken, expliciteren, betogen, analyseren of oplossen. Deze activiteiten kunnen bij een brede definitie ook geschaard worden onder reflectie.
: Overige studievaardigheden worden nu vaak niet vakoverstijgend (terugkerend in meerdere modules) maar vakontstijgend (apart, niet geintegreerd) ingezet.
'''Voorstel'''
: Reflectievaardigheden ziet de onderwijsdeskundige als metacognitieve vaardigheden die van betekenis zijn voor de competentie om de eigen ontwikkeling planmatig ter hand te nemen. Reflectie nemen we als kernactiviteit van SLB en de hierboven genoemde activiteiten hangt hij hieronder. Zo wordt SLB eenvoudig en krachtig: het leren reflecteren. Aangezien reflectie ook vaak als beroepscompetentie gevraagd wordt, slaat hij twee vliegen in één klap en is integratie gewaarborgd.
: Overige, vaak technische vaardigheden zoals presenteren en schrijven, kunnen als activiteiten ingebed worden in de bestaande vakken. De docent kan op verzoek begeleid worden door een trainer.
'''Adviezen 3, 7 en 8.'''
==== Werkvormen ====
'''Wenselijk'''
: Alle betrokkenen wensen en waarderen werkvormen die de studieprestaties verhogen.
'''Werkelijk'''
: Intervisie is een vorm van begeleiding waarbij collega’s elkaar ondersteunen en helpen hun functioneren te verbeteren (definitie van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen). Let wel: een intervisiegroep heeft drie tot zes deelnemers, die allen op vrijwillige basis betrokken zijn bij de intervisie. Intervisie kan ons inziens alleen goed werken tussen mensen die gewend zijn zichzelf en anderen te helpen met reflecteren en vanuit hun beroepsuitoefening gewend zijn methodisch te denken en te werken. Daarom twijfelen wij aan de effectiviteit van intervisie voor het ontwikkelen van reflectie en/of methodisch werken; het vereist wat men nog wil ontwikkelen. De huidige manier van intervisie lijkt meer weg te hebben van intercollegiale consultatie. Dit is vooral voor het ontwikkelen van technische vaardigheden (presenteren, schrijven) een goede werkvorm.
: Het maken van de verplichte opdrachten wordt als weinig zinvol ervaren. Afhankelijk van de kwaliteiten van de SLB-er worden de individuele gesprekken met de begeleider meer of minder gewaardeerd. Het plenair uitleggen van de opzet van de studie is een optie maar geeft ook aan dat de bestaande documentatie niet voldoende helder en duidelijk is.
'''Voorstel'''
: Het domein van de studieloopbaanbegeleider is het ondersteunen bij het leren reflecteren. Hierbij adviseren wij de supervisie setting: één begeleider op maximaal 2 studenten (triadische vorm). Als de studieloopbaanbegeleider in de gelegenheid is te kiezen voor een buddy-systeem, een oudere jaars in combinatie met een jongere jaars, dan bereikt men dat de oudere jaars wordt uitgenodigd uit te leggen (meest effectieve activiteit om te leren) in een taal die dichter zal staan bij de jongere jaars. De buddy's staan elkaar bij in het dagelijkse terwijl de studieloopbaanbegeleider er is voor zaken waar ze niet uitkomen. Compenseer de docenten die in hun module aandacht besteden aan het ontwikkelen van studievaardigheden en die zich daarin laten begeleiden door een trainer, met de vrijgekomen ECTS. Bestaande werkvormen als de intercollegiale consultatie, opdrachten en lessen door oudere jaars, passen goed bij het trainen van de technische vaardigheden. Vermijd, door een andere benaming, intervisie als een containerbegrip te gebruiken en een verkeerde indruk bij buitenstaanders te scheppen. Verbeter de eenvoud en presentatie van de studies bij of biedt informatie vraaggericht aan.
'''Adviezen 3, 4, 6, 7, 8 en 14.'''
{{Onderwijsprofessional/Ondertitel|Onderwijsprofessional|hoofd}}
| |||