|
''Als je eenmaal het stuur pakt zul je merken dat je steeds minder wordt afgelost''
In dit boek wordt ingegaan op hoe onderwijzers het leren kunnen ondersteunen en welke professionele kennis<ref group="begrip">Kennis=dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref> en vaardigheden daarbij gevraagd worden. Hoewel er een profiel wordt geschetst van de ideale docent, wordt hier niet van uitgegaan. Sterker, in dit boek wordt juist ingezoomd op de uniciteit van de onderwijzer die als gegeven wordt beschouwd. Het boek zal antwoord geven op de vraag hoe hij dit kan inzetten om zijn onderwijs te optimaliseren.
Het begrip van onderwijs en wat een onderwijzer daarin kan betekenen, is nog steeds volop in ontwikkeling. Dit boek op deze plek maakt het mogelijk nu - maar ook bij veranderende inzichten in de toekomst - , blijvend te laten aansluiten bij de dan geldende kennis over goed onderwijs en goed onderwijzen.
Onderwijzen is een complexe taak waarin inschatten, actie en reflectie en het nemen van beslissingen op grond hiervan, is gevraagd<ref name=''"BARNES''">{{citeer boek | Achternaam = Barnes, H. | Titel = '''Structuring knowledge for the beginning teacher''' | Datum = 1989 | Plaats = Oxford | Uitgever = Pergamon Press | Bladzijdes = 13}}</ref>. Een gedegen kennis en begrip van onderwijzen, leren, [[Onderwijzer/Curriculum|leerlingen]] en het betreffende [[Onderwijzer/Curriculum|vakgebied]] en hoe deze zich verhouden tot het leerproces helpt daarbij. Daar hoopt dit boek een bijdrage aan te leveren door daar per hoofdstuk op in te gaan.
===== Betekenis =====
===== Vakgebied =====
Wat een onderwijzer onderwijst, de leerstof, heeft grote invloed op hoe men onderwijst<ref name=''"PASSE''">{{citeer boek | Achternaam = Passe, J. | Titel = '''The elementary school curriculum''' | Datum = 1999 | Plaats = Boston | Uitgever = McGraw-Hill}}</ref>. Daarom is het van belang te kijken naar hoe we deze leerstof in kaart kunnen brengen en kunnen structureren.
=== Missie ===
{{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Studax}}
De onderwijzer dient alert te zijn op leerproblemen. Als een leerling het werktempo van de klas niet kan bijhouden, zijn werk niet af heeft of te laat heeft ingeleverd of minder zorg besteedt aan het werk, moet dat de onderwijzer alarmeren dat er iets aan de hand kan zijn, zeker als ineens de cijfers voor de talen en/of de zaakvakken dalen en dit vergezeld gaat met een verminderde of juist extra inzet van de leerling. Ook als het gedrag van de leerling teruggetrokken is of juist aanwezig, de leerling bang is voor slechte cijfers en door deze angst vlucht gedrag vertoont (vaker afwezig bij toetsen) zijn dit signalen die de onderwijzer moet opvangen. Leerproblemen door bijvoorbeeld [[w:Dyslexie|dyslexie]]<ref group="begrip">Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten</ref> kunnen wanneer daar eerder niets van is gebleken alsnog blijken te bestaan. Van een goede onderwijzer mag worden verwacht dat hij deze problemen tijdig signaleert en meldt en dat hij adequaat zal begeleiden bij vaststelling van de oorzaak.
===== Wijzer =====
''"Onwetendheid is niet hetzelfde als domheid. Het eerste is makkelijker vast te stellen"''
'''Cognitieve leerdoelen''' zijn leerdoelen<ref group="begrip">Leerdoel = doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen</ref> met betrekking tot het leren die te maken hebben met het verstand c.q geheugen c.q. denken (cognitie), dus met het hoofd. Het meest basale type cognitieve leerdoel is kennis<ref group="begrip">dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref>. Kennisdoelen geven aan welke feiten, definities en waarnemingen leerlingen moeten herinneren. Romiszowski<ref group="persoon">{{Persoon|Alexander Romiszowski}}</ref> beschouwt kennis als "informatie opgeslagen in het hersenen" en vaardigheden als "acties die een persoon uitvoert om een bepaald doel te bereiken". Hij onderscheidt kennis als feitelijk, begripsmatig, reproductief of productief. Vaardigheden, behorend bij cognitieve leerdoelen vanaf het niveau toepassing, deelt hij in als cognitief, reactief, actief of communicatief.
===== Begrip =====
Reflectie, als menselijke actie, is het achterwaarts buigen, of terugbuigen op vroegere ervaringen vanuit een ander perspectief of een breder kader die daarmee een nieuwe betekenis krijgen. In dit stuk wordt uiteen gezet wat reflectie betekent in de context van het onderwijs. Er wordt onder andere ingegaan op de zogenaamde “reflectieve cyclus”; op mogelijke reflectieve vragen; op vaardigheden verbonden aan reflectie in het onderwijs; en op de beoordeling van het reflectieve vermogen van studenten.
Zoals gezegd is reflectie het terugbuigen op vroegere ervaringen vanuit een ander perspectief of een breder kader. Dit met een frisse blik terugkijken op ervaringen uit het verleden geeft die ervaringen een nieuwe betekenis en leidt dus tot additionele kennis over die vroegere situatie. In de context van het onderwijs kunnen we deze algemene stelling specificeren voor de situatie van de student. In een onderwijssituatie doet de student nieuwe kennis op, hetgeen idealiter leidt tot een nieuw, of aangescherpt, perspectief bij de student. Het bredere kader onstaat dus in de loop van het onderwijs. Wanneer de student met dat nieuwe perspectief terugkijkt op zijn eigen leerproces kan hij zijn eigen fouten herkennen, en dit leidt tot een consolidering van zijn kennis. De op die manier geproduceerde kennis is door de individuele aard van het leerproces sterk persoonlijk gekleurd. Een belangrijk begrip in dit verband is serendipiteit. Dit houdt in dat men, eigenlijk bij toeval of terwijl men op zoek is naar iets heel anders, kennis opdoet over een bepaalde zaak. Wanneer een student in dat proces zijn eigen leerproces bekijkt, op zoek is naar fouten etc., kan hij tot inzichten komen over iets heel anders, namelijk de opgedane kennis.
Reflectie is in het onderwijs geen eenduidige term. Verschillende mensen hebben ook verschillende opvattingen over het belang en de invulling van reflectie in het onderwijs. In deze handleiding zien we reflectie als het door middel van een aangeleerd perspectief terugblikken op ervaringen. Zo opgevat vereist en bevordert reflectie vaardigheden die zich op een hoog leerdoelniveau afspelen en die bij uitstek wetenschappelijk zijn. Deze vaardigheden worden hieronder nog uitvoeriger behandeld. Reflectie overstijgt in zekere zin het vakniveau en vereist dus andere vaardigheden dan de puur vaktechnische. Deze vaardigheden zijn, onder andere: expliciteren, concretiseren generaliseren, problematiseren, evalueren, oplossen, bewustworden en plannen, dat wil zeggen het omzetten in concrete acties. Gevraagd naar de rol van reflectie in zijn of haar onderwijs zal een docent vaak aangeven reflectie als leerdoel te zien. Toch houdt reflectie eigenlijk het midden tussen middel en doel. Reflectie is aan de ene kant een middel om tot het doel – namelijk zo compleet mogelijke beheersing van de leerstof – te komen, en aan de andere kant een belangrijke vaardigheid voor vervolgonderwijs of het latere leven en in die zin dus een leerdoel. Reflectie is dus, zo kunnen we samenvatten, meestal een ondersteunend leerdoel.
Docenten zullen studerenden moeten helpen bij het uitvoeren en verbeteren van de reflectie. Het is de student die moet reflecteren en de docent die dat creatieve proces moet begeleiden en stimuleren. Dit kan op twee manieren:
# Modelleren: Als docent zou je kunnen aangeven wanneer je zelf reflecteert. Door voorbeelden te geven van de eigen reflectie, kan de docent zijn studenten motiveren ook zelf reflectie toe te passen. (Voorbeeld uit een concrete onderwijssituatie)
# Stellen van reflectieve vragen. Wanneer je als docent de juiste, reflectieve, vragen stelt aan de studenten, worden ze gedwongen na te denken over het eigen leerproces.
Een van de manieren om reflectie bij studenten te bevorderen is zoals gezegd om de student reflectieve vragen te laten beantwoorden. Deze vragen zijn onder te verdelen in twee categorieën: vragen met betrekking tot het leerproces en vragen over de leerinhoud. De eerste categorie vragen is voornamelijk affectief van aard, terwijl de tweede overwegend cognitief is. Voorbeelden van beide categorieën zijn:
* Wat is je oordeel over het vak?
* Wat is de verandering in je eigen houding ten opzichte van de stof?
''Leerinhoud''
* Welk deel van de stof vond je het meest interessant?
===== Talen =====
'''Effectief taalonderwijs''' doet recht aan voldoende blootstelling aan de betreffende taal op een niveau net boven dat van de leerling op een manier die levensecht aandoet, zin heeft en aansluit bij de liefhebberijen van de lerende (Stephen Krashen<ref name=''"KRASHEN''">{{citeer boek | Achternaam = Krashen, S. | Titel = '''The Input Hypothesis: Issues and Implications''' | Datum = 1985 | Plaats = Londen | Uitgever = Longman}}</ref>). Alleen in combinatie met veel effectieve blootstelling ervaart de leerling daadwerkelijk voordeel om ook bezig te zijn met grammatica<ref name=''"ELLIS''">{{citeer boek | Achternaam = Ellis, R. | Titel = '''Instructed Second Language Acquisition''' | Datum = 1990 | Plaats = Oxford | Uitgever = Blackwell}}</ref>. Het is niet alleen het passief ondergaan maar ook het actief bezigen van een taal wat de taalvordering stimuleert. Het gaat er dan wederom om dat het toepassen van de taal een vrij gekozen, levensecht en functioneel doel heeft en past bij de interesses van de leerling<ref name=''"SWAIN''">{{citeer boek | Achternaam = Swain, M. en Lapking, S. | Titel = '''Problems in output and the cognitive processes they generate. A step towards second language learning''' | Datum = 1995 | Uitgever = Applied Linguistics, 16 | Bladzijdes = 371 - 391}}</ref>. Het opnemen van woorden wordt verbeterd als dit gecombineerd wordt met beelden<ref name=''"MAYER''">{{citeer boek | Achternaam = Mayer, R. | Titel = '''Multimedia Learning''' | Datum = 2001 | Plaats = New York}}</ref> of er verhalen bij bedacht worden<ref name=''"ATKINSON''">{{citeer boek | Achternaam = Atkinson, R.K. | Titel = '''Matrix and mnemonic text-processing adjuncts: Comparing and combining their components''' | Datum = 1999 | Uitgever = Journal of Educational Psychology, 91 | Bladzijdes = 342 - 357}}</ref>.
Hoe goed men ook zijn best doet bij het leren, in het gebruik van de taal zal zichtbaar worden dat er altijd leemtes zijn. Effectief taalonderwijs helpt de leerder hiermee om te gaan. Deze leemtes kunnen het begrijpen of het toepassen daarvan belemmeren. Strategieën die bij het ontvangen van taal horen worden '''receptieve strategieën''' genoemd<ref name=''"BIMMEL''">{{citeer boek | Achternaam = Bimmel, P. | Titel = '''Training en transfer van leesstrategieën. Training in de moedertaal en transfer naar een vreemde taal, een effectstudie bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs''' | Datum = 1999 | Plaats = ‘s Hertogenbosch | Uitgever = Malmberg}}</ref>. Strategieën die proberen te verbloemen dat je iets niet kunnen uitdrukken in de betreffende taal noemt men '''productieve strategieën'''<ref name=''"POULISSE''">{{citeer boek | Achternaam = Poulisse, N. | Titel = '''The use of compensatory strategies by Dutch learners of English''' | Datum = 1990 | Plaats = Dordrecht | Uitgever = Foris}}</ref>.
===== ANW =====
=== Focus ===
===== Lesstof =====
De onderwijzer ziet vaak de school, de leerstof, de methode, huiswerk en cijfers (toets<ref group="begrip">Toets=een controle om te bewijzen dat een lerende heeft voldaan aan de gestelde leerdoelen</ref>) als zijn voornaamste gereedschappen.
'''Leerstof'''<ref group="begrip">Leerstof=de verzameling van alle leermaterialen die een lerende dient te bestuderen</ref> is de verzameling van alle materialen die een lerende dient te bestuderen. Leerstof geeft dus in het onderwijs aan ''wat'' er gestudeerd moet worden. Als de gebruikte onderwijsmethode en de leerdoelen ook worden beschreven dan geeft de leerstof eveneens aan ''hoe'' men dien te leren en ''waar'' dat naar moet leiden. Leerstof omvat leermaterialen als lesmaterialen, opgaven, instructies, studieteksten en [[onderwijsfilmer|onderwijsfilms]].
Onderwijzers zijn gemiddeld meer op de leerling en minder op de lesstof gefocust dan ouders <ref name=''"DENESSEN''">{{citeer boek | Achternaam = Denessen, D. | Titel = '''Opvattingen over onderwijs: leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland''' | Uitgever = Garant | Datum = 200 | ISBN = 9053509445}}</ref> maar het blijft van belang een goed begrip hebben van het vak dat een onderwijzer geeft en hoe nieuwe kennis in dat vakgebied wordt gebracht<ref name=''"CROSSMAN''">{{citeer boek | Achternaam = Crossman, P., Wilson, S., en Shulman, L. | Titel = '''Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching''' | Datum = 2001 | Plaats = Oxford | Uitgever = Pergamon Press}}</ref>. Een te grote focus op de inhoud kan echter betekenen dat een onderwijzer te veel vervreemd raakt van diegene die hij dient te onderwijzen. Samen de uitdaging aangaan een voor beiden vreemd vakgebied te verkennen, heeft als het gaat om de vaardigheid van leren en onderzoeken voordelen. In dat geval wordt van de onderwijzer gevraagd dat hij niet per se de kennis van het vakgebied heeft, maar kundig genoeg is om zich deze adequaat eigen te maken. Dit kunstje draagt hij dan over in plaats van de feitelijke kennis. In het boek [[Onderwijsarchitect]] staat een [[Onderwijsarchitect/Resultaten/HO#Sterrenkunde|voorbeeld]] hoe dit goed kan uitpakken. Verder is het tegenwoordig vrij eenvoudig om met alle vrije informatie die beschikbaar is bijvoorbeeld via het internet een eigen programma samen te stellen. Om uit dit publieke domein betrouwbare informatie te filteren is ook steeds minder een probleem. Een goed voorbeeld daarvan zijn de projecten van Wikimedia, zoals Wikipedia en Wikibooks.
Het produceren van leerstof is de taak van de [[Onderwijsontwikkelaar/Doel#Leerstof|onderwijsontwikkelaar]], het formuleren van de wensen en de structuur is het werk van de [[onderwijsontwerper]].
''Het geven van huiswerk is het geven van een proeve van onbekwaamheid, het vrijwillig meenemen het geven van een proeve van bekwaamheid''
Het geven van huiswerk heeft in relatie tot de kwaliteit van lesgeven of het motiveren van een leerling, een veel kleiner effect op de leerprestaties<ref name=''"KEITH''">{{citeer boek | Achternaam = Keith, T. en Cool, V.A. | Titel = '''Testing models of school learning: Effects of quality of instruction, motivation, academic coursework, and homework on academic achievement''' | Datum = 1992 | Uitgever = School Psychology Quarterly, Vol 7(3) | Bladzijdes = 207 - 226}}</ref>. Uit onderzoek blijkt dat een onderwijzer vooral aansluiting moet zoeken met de belevingswereld van de lerende en leermethoden toepast die uitgaan van samenwerking en zelfwerkzaamheid om de motivatie te bevorderen en vooral niet procesgeorienteerde instructies moet geven<ref name=''"THOONEN''">{{citeer boek | Achternaam = Thoonen, E.J., Sleegers, J.C., Peetsma, T.D. en Oort, J. | Titel = '''Can teachers motivate students to learn?''' | Datum = 2011 | Uitgever = Educational Studies, Volume 37, Issue 3 | Bladzijdes = 345 - 360}}</ref>.
Daarnaast zien we dat huiswerk vaak ongedifferentieerd verplicht wordt gesteld, terwijl men zich kan afvragen waarom een leerling die een 8 of hoger staat die extra oefening nog nodig heeft. Men kan in ieder geval deze leerling veilig de verplichting tot het maken van huiswerk voor dat specifieke vak wegnemen, zodat deze meer tijd heeft voor eventuele probleemvakken.
===== Cijfers =====
''Spieken! Ik vind het geweldig die samenwerking. Ik geef jullie beiden een 10. Kijk zelf maar wie de een en wie de nul krijgt.''
Uit de ''wet van Posthumus'' blijkt het lastig voor onderwijzers om hun cijfers niet aan te passen aan het niveau van de klas<ref name="KOHNSTAMM">{{citeer boek | Achternaam = Kohnstamm, D. en Cassee, E. | Datum = 2002 = Titel = '''Het cultureel woordenboek: encyclopedie van de algemene ontwikkeling''' | Uitgever = Uitgeverij Athos}}</ref>. Volgens Posthumus<ref group="persoon">{{Persoon|Kornelis Posthumus}}</ref> heeft een onderwijzer als neiging het gangbaar niveau, een cijfer tussen de zes en de zeven, af te stemmen op de middengroep van de klas die ongeveer de helft beslaat. Ongeveer een kwart zal een slechter cijfer krijgen en hetzelfde deel een beter cijfer.
===== Schotten =====
==== Deskundig ====
In Nederland wordt het voorkomen van voortijdig verlaten van de school of onnodig afstromen binnen de school als een grote uitdaging gezien voor het onderwijs. Echter het is zeer onduidelijk of het huidige beleid in Nederland wel bijdraagt aan een afname hiervan<ref name=''"STEEG''">{{citeer boek | Achternaam = Steeg, M. van der en D. Webbink | Titel = '''Voortijdig schoolverlaten in Nederland: omvang, beleid en resultaten''' | Datum = 2006 | Plaats = Den Haag | Uitgever = Centraal Planbureau Document No 107}}</ref>. Wat wel bekend is uit de internationale literatuur is dat voorkomen beter werkt dan blussen achteraf (zie [[Onderwijsmanager/Werkwijze#Signalering|signaleren]]). En dat na signalering er een financiële prikkel dient te zijn voor de school, begeleiders om in te grijpen en dat dan alleen deskundige intensieve zorgbegeleiding waaromheen het onderwijs zich voegt, een werkelijk effect heeft.
Op veel scholen verzorgen mentoren mentorlessen waarin leerstrategieën en studievaardigheden worden aangeleerd. Dit terwijl ze daarin niet onderlegd zijn. De lessen worden gegeven aan alle leerlingen, ook al hebben de meeste leerlingen dat helemaal niet nodig. Denk hierbij aan de studaxen en de zorgleerlingen. Voor studaxen is het overbodig en voor de zorgleerlingen moet er juist een aanpak komen passend bij de eigen situatie. De mentor wordt daarnaast gezien als het aanspreekpunt wat betreft de zorg voor leerlingen. Het beeld van de school op deze mentor bij leerproblemen komt dan zo ongeveer overeen met die over een huisarts als eerste contactpersoon bij (medische) problemen. Maar een huisarts heeft een gedegen opleiding genoten als signaleerder, behandelaar en doorverwijzer.
''Ik werk er keihard aan om in een hangmat te kunnen liggen''
De professionaliteit van de onderwijzers is zeer bepalend voor de leerprestaties<ref name=''"CLOTFELTER''">{{citeer boek | Achternaam = Clotfelter, C.T., Ladd, H.F. en Vigdor, J.L. | Titel = '''How and Why do Teacher Credentials Matter for Student Achievement?''' | Datum = 2007 | Uitgever = National Bureau of Economic Research, Working Paper No. 12828}}</ref>. De professionaliteit is vooral te verbeteren door scholing en teambeloning <ref name=''"CORNET''">{{citeer boek | Achternaam = Cornet, Huizinga, Minne en Webbink | Titel = '''Kansrijk kennisbeleid''' | Datum = 2006 | Plaats = Den Haag | Uitgever = Centraal Planbureau}}</ref>. (Individuele) beloning werkt vooral als het oordeel van het schoolhoofd daarin zwaar weegt en die in staat is goede en slechte leraren te onderscheiden<ref name=''"JACOB''">{{citeer boek | Achternaam = Jacob, B.A. en Lefgren, L. | Titel = '''Principals as Agents: Subjective Performance Assessment in Education''' | Datum = 2005 | Plaats = Harvard University | Uitgever = John F. Kennedy School of Government | URL = http://ssrn.com/abstract=757356}}</ref>.
Wie ziet de onderwijsmanager als de specialist en zijn adviseur? Hij zal eerst naar zichzelf moeten kijken. Komt hij zelf uit het onderwijs, dan rijst de vraag: waarom heeft hij voor een carrière gekozen en het lesgeven heeft verlaten. Extra voorzichtigheid is geboden als het antwoord verwijst naar een vlucht omdat hij of zij het niet meer naar zijn of haar zin had. Dit kan duiden op hiaten in zijn vaardigheden als onderwijsverzorgende. Hij zal dan extra terughoudend moeten zijn met het zelf komen met voorstellen voor verbetering van het onderwijs of deze te beoordelen. Maar de vlucht kan in het geval van een ondernemende onderwijsmanager ook te maken hebben met zijn persoonlijkheid (snel verveeld zijn, pionier willen zijn, veranderingsgezind, prestatiegericht. ambitieus).
''In een ideale onderneming wordt het mandaat door de medewerker zelf begrensd''
==== Financiering ====
Lumpsum<ref group="begrip">Lumpsum = de financiering van scholen door de Nederlandse overheid</ref> vormt meestal de voornaamste financiering van een school. Een relatief klein percentage kan men halen uit de niet verplichte ouderbijdrage. Ouders met schoolgaande kinderen kunnen een tegemoetkoming aanvragen bij de gemeente voor de door hen te betalen bijdrage aan het schoolfonds<ref name=''"GEMEENTE''">{{citeer boek | Achternaam = dr. M.A. Allers | Titel = '''Gemeentelijk minimabeleid en armoedeval.''' | Datum = 1999 | Plaats = Rijksuniversiteit Groningen | Uitgever = Centrum voor Onderzoek van de Economie van de Lagere Overheden | ISBN = 90 76276 05 6}}</ref>. Scholen kunnen zich op een bepaald sociaal milieu richten mede door een hoge ouderbijdrage te vragen<ref name=''"ETNICITEIT''">{{citeer boek | Achternaam = Y Leeman, L Veendrick | Titel = '''De kleur van de school: Inleiding op een serie artikelen over etnische concentratie binnen het onderwijs.''' | Datum = 2001 | Uitgever = Pedagogiek}}</ref>.
==== Papierwerk ====
Scholen voor voortgezet onderwijs zijn sinds 1 augustus 1998 wettelijk verplicht om systematisch de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en maatregelen te nemen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren. In dat kader moeten scholen de volgende documenten opstellen: het schoolplan<ref group="begrip">Schoolplan = een document waarin een school eens in de 4 jaar het beleid van de kwaliteit van het onderwijs beschrijft.</ref>, de schoolgids<ref group="begrip">Schoolgids = een document dat jaarlijks aan ouders en leerlingen informatie verstrekt over het functioneren van een school.</ref> en de klachtenregeling. De Inspectie controleert de inhoud en toepassing. Een school laat hiermee zien te voldoen aan alle wettelijke eisen. Het bevoegd gezag stelt ten minste eenmaal in de 4 jaar het schoolplan vast en jaarlijks de schoolgids vast ten behoeve van het eerstvolgende schooljaar. Het bevoegd gezag zendt het schoolplan dan wel de wijzigingen daarvan en de schoolgids onmiddellijk na de vaststelling aan de inspecteur. Het bevoegd gezag van een school legt elke twee jaar in een reglement, leerlingenstatuut genaamd, de rechten en plichten van de leerlingen vast. In het leerlingenstatuut worden in elk geval voorschriften opgenomen, strekkende tot handhaving van de goede gang van zaken binnen de school en, de wijze waarop uitvoering wordt gegeven aan de bescherming van gegevens uit de persoonlijke levenssfeer. Het schoolplan, de schoolgids en de klachtenregeling vallen onder het instemmingsrecht van de ouders en het personeel, in het voortgezet onderwijs geldt dit ook voor leerlingen, in het (voortgezet) speciaal onderwijs voor leerlingen vanaf 13 jaar.
==== Klachtregeling ====
==== Activiteiten ====
De [[w:Inspectie van het onderwijs (Nederland)|inspectie]] in Nederland hanteert een aantal criteria waarin onderwijsactiviteiten moeten voldoen om te vallen onder '''onderwijstijd'''.<ref name=''"INSPECTIE''">{{citeer boek | Achternaam = Onderwijsinspectie | Titel = '''Beoordelingskader onderwijstijd van de Inspectie.''' | URL = http://www.vo-raad.nl/assets/3488}}</ref> Het onderwijs:
* moet onder pedagogisch-didactische verantwoordelijkheid van bekwaam onderwijspersoneel worden uitgevoerd.
* moet deel uitmaken van het door de school geplande en voor de leerlingen verplichte onderwijsprogramma.
==== Achtergrond ====
Staatssecretaris [[w:Van Bijsterveldt|Van Bijsterveldt]] heeft in 2007 de norm voor onderwijstijd, op aandringen van onder andere de [[w:VO-raad|VO-raad]], aangepast. Deze aanpassingen worden op aanbevelingen van de Commissie Onderwijstijd<ref name=''"COMMISSIE''">{{citeer boek | Achternaam = Commissie Onderwijstijd | Titel = '''Brief met Aanbevelingen Commissie Onderwijstijd.''' | Datum = 16 december 2008 | URL = http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2008/12/16/aanbevelingen-commissie-onderwijstijd/vo-ok-2008-88417-aanbiedingsbrief-tk-16-dec-def-2.pdf}}</ref> voortgezet in de nieuwe wet voor de onderwijstijd die vanaf augustus 2011 geldt in Nederland.
In deze wet wordt niet langer gerekend in lesuren maar in onderwijstijd. Reden daarvoor is dat [[w:school|scholen]] vaak onderwijsactiviteiten organiseren die niet binnen een lesuur vallen. De vaststelling van wat valt onder onderwijstijd gaat in de nieuwe wet naast de [[w:Medezeggenschapsraad|MR]], ook in overleg met ouders en leerlingen. De verantwoording achteraf mag op groepsniveau in plaats van per leerling. Nederlandse scholen mogen rekenen volgens de nieuwe normen, dat wil zeggen 1000 klokuren voor alle leerjaren, uitgezonderd het laatste leerjaar (700 uur).
==== Prestaties ====
Onderzoek toont aan dat er een directe relatie bestaat tussen schoolprestaties en onderwijstijd. <ref name=''"BARRETT''">{{citeer boek | Achternaam = Michael J. Barrett | Titel = '''The Case for More School Days.''' | Datum = november 1990 | Uitgever = Atlantic Monthly}}</ref> Niet alleen het aantal uren maar ook de regelmaat telt daarbij zwaarwegend. Zo zijn bijvoorbeeld de lange zomervakanties in de VS bepalend voor het feit dat arme kinderen op achterstand geraken bij rijke kinderen die onder aansporing van hun ouders de zomervakantie leerzaam (''summer school'') invullen. <ref name=''"ALEXANDER''">{{citeer boek | Achternaam = DR Entwisle, KL Alexander | Titel = '''Summer setback: Race, poverty, school composition, and mathematics achievement in the first two years of school.''' | Datum = 1992 | Uitgever = American Sociological Review}}</ref>
==== Lesuitval ====
Lesuitval in het onderwijs is een zorgenkindje. Ouders en inspectie beschouwen dit als een belangrijk aandachtspunt <ref name="OORD">{{citeer boek | Achternaam = van Oord, L., Wendte, R. en Schieven, P. | Datum = 2005 | Titel = '''Onderwijsmeter 2005''' | Plaats = Den Haag | Uitgever = Ministerie van OCW}}</ref>. Uit het inspectieverslag van 2005 was te lezen dat maar bij zo'n 30 procent van de onderwijsinstellingen de leerlingen voldoende onderwijstijd krijgen om te leren wat ze dienen te leren <ref name="INSPECTIEINSPECTIE2">{{citeer boek | Achternaam = Inspectie van het Onderwijs | Datum = 2005 | Titel = '''Onderwijsverslag 2003/2004''' | Plaats = Utrecht | Uitgever = Inspectie van het Onderwijs}}</ref>. Tot die tijd werd er nauwelijks iets door de onderwijsinstellingen over omvang en aard van de uitval vastgelegd <ref name="FRIELINK">{{citeer boek | Achternaam = Frielink, S., Jongkind, R., Oeij, P. en Korver, T. | Datum= 2005 | Titel = '''Regelruimte regelen. Flexibel omgaan met problemen in de personeelsvoorziening op scholen voor voortgezet onderwijs''' | Plaats = Den Haag | Uitgever = SBO}}</ref>. Het Nederlandse Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen is daarom in 2003 begonnen met een verkenning naar hoe vaak lesuitval op lager, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs voorkomt<ref name="OCW">{{citeer boek|Achternaam = Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen | Datum = 2003 | Titel = '''Onderwijsmeter 2003''' | Plaats = Leusden | Uitgever = Market Response Nederland}}</ref>. Het bleek dat lessen voornamelijk in het voortgezet onderwijs uitvallen op de voet gevolgd door met middelbaar beroepsonderwijs. Het primair onderwijs kende in verhouding nauwelijks uitval van lessen.
De aard van het uitval in het Nederlands voorgezet onderwijs betrof volgens het daarop ingestelde vervolgonderzoek<ref name="REGIOPLAN">{{citeer boek|Achternaam = Berndsen, F.E.M. en van der Ploeg, S.W. | Datum = 2005 | Titel = '''Lesuitval in het voortgezet onderwijs 2004-2005''' | Plaats = Amsterdam | Uitgever = Regioplan in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen}}</ref>:
Een onderwijsmanager heeft mede als taak om problemen binnen de onderwijsorganisatie op te merken.
De onderwijsmanager dient te waken over protocollen die hem helpen bij het signaleren van problemen en deze eventueel te verbeteren. Een van de protocollen waar een onderwijsmanager alert moet zijn is het signaleren van leerproblemen (zoals [[Onderwijzer/Werkwijze#Dyslexie|dyslexie]]<ref group="begrip">Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten</ref> bij binnenstromende leerlingen. Dit protocol moet in ieder geval helder krijgen of er leerproblemen van de leerlingen op de vorige school vastgesteld zijn. Het op tijd onderkennen van leerproblemen heeft een positieve invloed op de totale leerprestaties van de school. Het protocol zou daarom bij binnenkomst maar ook bij indicatoren die mogelijk duiden op leerproblemen bij al toegelaten leerlingen, een adequate test op leerproblemen dienen te bevatten en hoe de onderwijsprofessionals op tijd zullen signaleren dat er wat aan de hand. Een signaleringsprotocol dient niet alleen systematisch te kijken naar de leerling maar ook naar situatie thuis en op school en die actief betrekken bij het signaleren. Alleen signaleren en inzicht verwerven maakt een protocol onvolledig als er niet ook duidelijke handreikingen worden verstrekt hoe de leerling kan worden ondersteund.
==== Uitlatingen ====
==== Frequentie ====
Een toets<ref group="begrip">Toets = een controle om te bewijzen dat een lerende heeft voldaan aan de gestelde leerdoelen</ref> is een manier om aan derden aan te tonen dat een lerende bepaalde leerdoelen heeft bereikt. Het mededelen van deze bewijzen vindt meestal plaats tijdens het uitdelen van een rapport. In principe zou men dus voor elk afzonderlijk te controleren groep leerdoelen (vak) slechts een keer hoeven te toetsen per rapportperiode. Alle andere vormen van onderzoeken hoe men ervoor staat zijn diagnostisch van aard en meer intern voor de leerling of docent bedoeld. Aan een toets zou men eigenlijk alleen moeten deelnemen als men zeker is dit te hal, dus als de diagnostiek hiertoe voldoende vertrouwen schenkt.
==== Leerdoelen ====
Goed gebruik is dat een [[onderwijzer]] alleen mag toetsen wat hij ook expliciet als [[Onderwijsarchitect/Doel#Leerdoelen|leerdoel]]<ref group="begrip">Leerdoel = doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen</ref> heeft aangegeven. Dit is echter niet de dagelijkse onderwijspraktijk. Vaak zijn er helemaal geen leerdoelen geformuleerd en als die er zijn dan ziet men met name de zogenaamde [[Onderwijsarchitect/Doel/Cognitief|cognitieve leerdoelen]]. Een uitzondering zien we in het basisonderwijs. Waar juist de [[Onderwijsarchitect/Doel/Affectief|affectieve]] en sociale leerdoelen worden vastgesteld en gerapporteerd. Hoe gaat het kind om met anderen, hoe gemotiveerd en leergierig is het kind, wat zijn de interesses enzovoort zijn hiervan voorbeelden uit de rapporten. Zelfs motorische leerdoelen komen voor. Hoe zou een school dit kunnen aanpakken in bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs? En wat betekent dit voor de vakdocent?
==== Rapportage ====
Een student in het hoger onderwijs die herkanst heeft niet veel voordelen daarvan. In plaats van dat hij of zij terwijl ze nog vol in de stof zit een toets maakt, mag dit pas veel en veel later opnieuw. Alles wordt weer opnieuw bestudeerd en helemaal op eigen kracht. Dit is eigenlijk heel wenselijk vanuit onderwijs oogpunt. Want je zorgt dat kennis en vaardigheden die bij de eerste poging alleen op een gegeven moment worden beheerst nu door de herhaling veel blijvender zijn geïnternaliseerd. Toch ziet men ook in het hoger onderwijs het probleem van vele herkansingen en het vele werk dat dit voor de docent met zich meebrengt. Dit kan men oplossen door de lerende niet zomaar een herkansing te laten doen maar alleen als de docent er zeker van is dat dit ook een zeer grote kans van slagen zal hebben. De lerende zal de docent hiervan moeten overtuigen. Hoe de lerende dat doet, is vooral aan hemzelf hoewel de docent richtlijnen kan stellen. Bijvoorbeeld een vervangende opdracht of een reflectie op het eigen leren met een antwoord op de vraag waarom het de eerste keer niet lukt en nu wel. Deze extra inspanning maakt meteen dat het wederom vanuit niet lonend is te herkansen. En dat zwakke lerenden kunnen worden geweerd omdat hun onderbouwing om toch weer mee te mogen doen niet zal voldoen.
Maar voor het onderwijs is herkansen op deze wijze zeer lonend omdat de lerende meer leeractiviteiten<ref group="begrip">Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet.</ref> heeft gedaan. Daarnaast is het een manier voor het management om docenten te motiveren tot betere leerprestaties van hun leerlingen omdat hoe beter men dit bereikt des te minder herkansing er zijn. Het gevaar dat de docent zijn normering aanpast kan men ondervangen door een andere docent de toetsen te laten maken en nakijken. Het liefst een docent die zo ver mogelijk af staat van de betreffende docent. Deze wijze van toetsen is sowieso veel objectiever en eerlijker dan jezelf te beoordelen.
==== Extern ====
Een ondernemende onderwijsmanager zal niet uitgaan van zichzelf toetsen maar de klant, indirect de maatschappij, laten doen. Dit komt overeen met onderzoek dat laat zien dat externe gestandaardiseerde toetsen positieve effecten hebben op de schoolprestaties<ref name=''"WOSSMANN''">{{citeer boek | Achternaam = Wößmann, L. | Titel = '''The Effect Heterogeneity of Central Exams: Evidence from TIMSS, TIMSS- Repeat and PISA''' | Datum = 2005 | Uitgever = Education Economics, Volume 13, Number 2 | Bladzijdes = 143- 169}}</ref>.
== Onderwijsbegeleider ==
Doel van de mentor voor aanvang van een leerperiode is een vragenlijst hebben met methodes om antwoorden te krijgen. Op grond daarvan kan een bepaald leerlingprofiel ontstaan, waarmee vervolgens de leerlingen optimaal begeleid kunnen worden. Een jaarplan, zelfreflectie, leren leren, ondernemend leren en hun kwaliteiten erin (sterke-zwakke punten). Hiervan zijn voorbeelden nodig op tot een werkwijze te komen.
De ontwikkeling/samenstelling van de vragenlijst en de gebruikte methoden, is de taak van de [[onderwijscoach]].
Dit resulteert in een POP<ref group="begrip">POP = Persoonlijk Ontwikkelingsplan is een plan waarin de lerende zelf vaststelt wat hij wil leren, hoe hij dat wenst te leren en waarom.</ref>, Persoonlijk Ontwikkelings Plan, en het format is bij voorkeur een interactieve digitale vragenlijst.
==== Voortgangsbewaking ====
''Een probleem kun je niet oplossen met de denkwijze die het heeft veroorzaakt'' - Albert Einstein
Een onderwijscoach kan de logische niveaus bedacht door Gregory Bateson<ref group="begrip">Logische niveaus = is een theorie die ervan uit gaat dat er 6 logische overtuigingsniveaus zijn waarop we leren.</ref> inzetten om een leerling of onderwijsprofessional de verandering te laten begrijpen van een individueel, sociaal of organisatorisch gezichtspunt. De coach zal dan zijn cliënt uitnodigen een probleem te benaderen vanuit een ander "logisch niveau".
====Aanleiding====
De leerlingen die leeromgeving bieden waarin ze optimaal zichzelf kunnen zijn en tot optimaal presteren kunnen komen.
Samen met de leerlingen ontdekken wie ze in persoon zijn, wat ze kunnen en wat ze willen.
Ontdekken welke leerstrategie<ref group="begrip">Leerstrategie = een aanpak die, naar inschatting van de lerende, het bereiken van leerdoelen vergemakkelijkt.</ref> ze gewend zijn te gebruiken, en ontdekken welke hen het best zou passen.
Op grond van deze eigenschappen en kwaliteiten een leerplan maken, waarmee ze gemakkelijk leren leren en de rest van hun ondernemend leren-loopbaan. Loopbaanbegeleiding vanaf de brugklas, wie wil dat nou niet? Personal coaching, dat is het eigenlijk. Elke ondernemend leren leerling krijgt een Personal coach,
die helpt zichzelf te ontdekken, leren te leren passend bij wie hij/zij is, en te leren ondernemen op zelfreflectieve wijze.
[[Bestand:Bijbrengen Wiki Onderwijsberoepen Onderwijsdeskundige.png|thumb|left|profiel van een onderwijsdeskundige]]
''Ik voorspel je het is tussen de buien droog!''
Een '''onderwijsdeskundige''' is iemand die niet alleen gedegen kennis<ref group="begrip">Kennis = dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref> van het onderwijsveld heeft of kan verwerven ([[w:Onderwijskunde|onderwijskundige]]) of de vakkundigheid bezit te [[Onderwijzer|onderwijzen]], maar die ook de expertise en competentie bezit om deze als adviseur met anderen op een effectieve manier te delen.Een onderwijsdeskundige is in staat zijn expertise, ervaringen en vaardigheden op een betekenisvolle wijze over te dragen op onderwijsprofessionals. Loze opmerkingen zijn hem vreemd.
''Ik ga op vakantie naar Hinterhaus''
Het onderwijs is complex en omvangrijk. Veel zaken dienen te worden verbeterd. De druk vanuit de maatschappij is groot. De gemoederen raken verhit. Druppels zullen niet benodigde afkoeling bezorgen. Een grote volle emmer wordt gevraagd. Dat is het doel van de onderwijsdeskundige.
Goed onderwijs zorgt voor een heldere doelstelling, een hoge motivatie van betrokkenen hieraan te willen voldoen, aansluiten bij de aanwezige voorkennis door deze in kaart te brengen, een orientatie op de leerstof of leerinhouden die voor het bereiken van de doelstelling benodigd zijn, voldoende gelegenheid en faciliteiten om te oefenen, zorg voor het bewaken en ondersteunen van het leer- en onderwijsproces, feedback geven op de ontwikkelingen, de toetsing van de bereikte doelen en een evaluatie op het proces daar naar toe. Het doel van een onderwijsdeskundige is te zorgen dat deze onderwijsfuncties<ref group="begrip">Onderwijsfunctie = is een taak die in elk type onderwijs vervult dient te worden. Een onderwijsfunctie wordt ook wel een didactische functie genoemd.</ref> in voldoende mate worden gerealiseerd. De manier waarop de didactische functies worden bereikt moet de onderwijsdeskundige laten aansluiten bij de aard en de onderwijsdoelen van de onderwijsinstelling.
=== Onderwijsfuncties ===
Het bieden van de gelegenheid om te kunnen oefenen moet men beschouwen als een fundamenteel onderwijsrecht. Daarbij geldt minimaal dat men op de manier waarop men uiteindelijk wordt getoetst ook mag oefenen. Dus niet: we leren hoe een huis in elkaar steekt door er zelf een te bouwen en vervolgens krijgt men een schriftelijke vragenlijst als toets. Dan zal ook de toets moeten bestaan uit het bouwen (van onderdelen) van een huis. Het simpelweg afdoen met "men moet de lesstof beheersen en dan maakt het niet uit hoe je dat toetst" negeert het feit dat een toets eerlijk moet vaststellen of men leerdoelen heeft bereikt, en dat goed geformuleerde leerdoelen altijd in zich hebben hoe je dat vaststelt.
Een toets mag niet een test mag zijn van iemands leervaardigheden (behalve als dit het leerdoel is). Een toets wil eigenlijk laten zien dat alle betrokkenen de gewenste prestatie hebben geleverd. Voor een gemiddelde leerling moet het adequaat voldoen aan de leeractiviteiten<ref group="begrip">Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet.</ref> die zijn gevraagd een goed resultaat opleveren. Wanneer dit niet het geval is dan ligt dat vaak aan onvoldoende of onjuist oefenen. Dit komt omdat in het oefenen de meeste onderwijsfuncties nog aan bod komen. Een oefening die overeenkomt met de wijze van toetsing laat bijvoorbeeld helderder zien dan een stuk beschrijving wat er van je wordt verwacht, motiveert je dat ook te doen en geeft feedback op de voortgang.
=== Zorg ===
Het onderwijs dient te bewaken of te zorgen dat de leerstof door de lerende op een overzichtelijke wijze wordt geordend en opgedeeld in behapbare brokken. Zijn de leeractiviteiten helder en slim gepland? Hoe is de samenwerking met anderen georganiseerd? Welke zaken dienen er geprogrammeerd/geroosterd te worden en welke niet? Als we de architectuur van het onderwijs onder de loep willen nemen als deskundige dan kunnen we kijken naar hoe de taken die het onderwijs behoort uit te oefenen zijn vervuld, de zogenaamde [[Onderwijsdeskundige/Doel#Onderwijsfuncties|onderwijsfuncties]]. Een onderwijsdeskundige zal meehelpen te zorgen dat wijze waarop men praat over het onderwijs eenduidig is, in dit boek gelden de [[Onderwijsprofessional/Visie#Begrippen|definities]] uit de serie over de onderwijsprofessional
Dyslexie<ref group="begrip">Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten</ref> is een veel onderzocht onderwerp waarvan de aanpak, in overleg met de leerling, vraagt om remediëren, compenseren en dispenseren. De gezondheidsraad heeft in 1995 een rapport aan de minister van VWS aangeboden met een afbakening, een mogelijke behandeling van dyslexie, dat het onderwijs dient te signaleren en te begeleiden en de gezondheidszorg dient te diagnosticeren te doen en te behandelen. Van een onderwijsdeskundige mag worden verwacht dat deze dyslexie niet alleen, als een goed onderwijzer, kan signaleren en begeleiden maar ook onderwijsprofessionals en schoolorganisaties daarin kan adviseren aansluitend bij het bestaande beleid betreffende dyslexie. Doel van het advies is te komen tot een goede afstemming tussen datgene wat de leerling aan hulp nodig heeft en de begeleiding die wordt geboden of kan worden geboden. Het advies bevat zodoende niet alleen de begeleiding van de dyslectische leerlingen in de klas maar ook hoe de ondersteuning via beleid en organisatie is te ontwikkelen op de te adviseren school.
In 2004 hebben alle scholen voor voortgezet onderwijs een snel signaleringsinstrument ontvangen dat bestaat uit een zinnendictee, een stilleestoets en een overschrijftaak. Het signaleringsinstrument is genormeerd voor brugklassers uit verschillende vormen van voortgezet onderwijs.
| 